終身教育向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的思辨——兼論教師終身教育

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1、終身教育向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的思辨——兼論教師終身教育論文關(guān)鍵詞：終身教育　　終身學(xué)習(xí)教師教育　　論文摘要：“終身學(xué)習(xí)”大有取代“終身教育”之勢。然而“終身學(xué)習(xí)”的提倡是否就是理論上的進步，從而在實踐中有利于終身教育的推進呢?尤其對于教師教育來講，是否更有利于教師終身教育體系的構(gòu)建以及教師素質(zhì)的提高和專業(yè)化發(fā)展呢?文章認為對待“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)化應(yīng)做進一步的思考，在重視學(xué)習(xí)者主體性的同時更要強調(diào)政府的職責(zé)?！　∫?、終身教育向終身學(xué)->j的轉(zhuǎn)化　　“終身教育”概念化始于20世紀(jì)60年代

2、。其倡導(dǎo)者為時任聯(lián)合國教育科學(xué)及文化組織終身教育局局長的法國活動家保爾·郎格朗。他認定：數(shù)百年來，社會把個人的生活分成兩半，前半生受教育，后半生工作，這是毫無科學(xué)根據(jù)的。教育應(yīng)是人的一生中連續(xù)不斷地學(xué)習(xí)的過程。今后的教育應(yīng)當(dāng)是能夠在每一個人需要時，以最好的方式，提供必要的知識與技能。其于1970年發(fā)表的《終身教育引論》奠定了終身教育的理論基礎(chǔ)。以1970年的“國際教育年”為契機，“終身教育”理念被廣為推廣，成為國際教育輿論的焦點。時至20世紀(jì)90年代，有些國家(如美國、日本)或在法律文本中列入終

3、身教育條款，或制定終身教育專門法，或把終身教育列入教育政策文本?！　≡诮K身教育的發(fā)展演變過程中，其概念也在不斷發(fā)展，“終身學(xué)習(xí)”的概念逐漸進入人們的視野。按照《學(xué)會生存》一書中的陳述，這個發(fā)展的軌跡是：最初，終身教育只不過是成人教育的一個新術(shù)語；后來，逐漸地把這種教育思想應(yīng)用于職業(yè)教育；隨后，又涉及到在整個教育活動范圍內(nèi)發(fā)展個性的各個方面。到現(xiàn)在，終身教育這個概念，從個人和社會的觀點來看，已經(jīng)包括整個教育的過程了，可以說成為了“終身學(xué)習(xí)”?！　　敖K身教育”向“終身學(xué)習(xí)”變化說明什么問題呢?一是“

4、終身教育”一詞已經(jīng)從指稱成人教育，變成一個涵蓋人生從生到死全過程學(xué)習(xí)的概念。而“終身學(xué)習(xí)”要領(lǐng)主要是指“人在一生中所需要的知識、技術(shù)，包括學(xué)習(xí)態(tài)度等，應(yīng)該被如何開發(fā)和運用的全過程”。二是終身教育原指成年人或未成年人的職業(yè)教育，后來把普通教育也納入其中。不過，更加重要的問題不在于人生各階段教育內(nèi)容的區(qū)別，而在于各階段“教育”(或“學(xué)習(xí)”)內(nèi)涵的變化。這就是各階段的“教育”(或“學(xué)習(xí)”)不再局限于掌握知識，而在于“學(xué)會學(xué)習(xí)”。三是“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”擴展，其內(nèi)涵可以說并不是現(xiàn)行各階段的教育，都

5、堪稱“終身教育”，從學(xué)習(xí)現(xiàn)成知識到“學(xué)會學(xué)習(xí)”，應(yīng)是現(xiàn)行教育變革的一個漫長的過程，主要是指學(xué)校制度的調(diào)整，尤其是發(fā)展非制度化的教育，使越來越多的人獲得越來越多的教育機會?！　《?、對“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化的質(zhì)疑　　嚴格來說，終身教育與終身學(xué)習(xí)在概念上并不完全一致。就終身教育而言，其著眼點側(cè)重在教育的服務(wù)與提供上，而終身學(xué)習(xí)的著眼點則側(cè)重于學(xué)習(xí)者個人內(nèi)部的變化。而由終身教育逐漸向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的最為突出的原因立足在究竟由“誰”來成為終身教育的主體，以及又應(yīng)通過怎樣的方式和手段來確保終身教育能有

6、效地實行。由此，終身教育與終身學(xué)習(xí)相區(qū)別的焦點就在于兩個概念所涉及的主體不同。終身教育側(cè)重于由政府和社會采取一系列主動措施，向民眾提供他們所需要的各種教育機會，為民眾實現(xiàn)終身教育創(chuàng)造條件，所以終身教育能否實現(xiàn)關(guān)鍵在于政府的作為，其負有不可推卸的責(zé)任；而終身學(xué)習(xí)則側(cè)重于民眾自身作為學(xué)習(xí)的主體，主動發(fā)現(xiàn)、利用學(xué)習(xí)機會，主動參與學(xué)習(xí)，提高自身的素質(zhì)和個人修養(yǎng)，它更多體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者作為生命主體的個體行為，民眾自身對實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)負有絕對的責(zé)任。眾所周知，在終身教育的推進過程中，作為公權(quán)力的政府力量在各種社

7、會因素中起著最為有力與權(quán)威的作用，國家權(quán)力所擔(dān)負的責(zé)任也是任何其他力量所不能比擬的。由此，終身教育向終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，到底是理論上的突破還是實踐上的退步還有待進一步商榷。如果，因為對終身學(xué)習(xí)的盲目提倡，而導(dǎo)致政府在推動終身教育上行政責(zé)任減弱，甚至不作為，那筆者認為這種理論上的轉(zhuǎn)化可以休矣。　　三、對“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”理念轉(zhuǎn)化背景下教師終身教育體系構(gòu)建的思考　　(一)對教師終身教育體系構(gòu)建的影響。在終身教育思潮的強烈沖擊下，教師教育體系也在大力提倡終身教育，以保證教師的專業(yè)水平與知識的迅速更

8、新保持一致。對于我國教師教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，首要任務(wù)，就是要構(gòu)建一個能夠滿足教師專業(yè)發(fā)展需要的教師終身教育發(fā)展體系。當(dāng)前在我國，這樣的發(fā)展體系還沒有完全構(gòu)建起來，還有待于完善。　　從理論上來講，終身學(xué)習(xí)是比終身教育更為先進的教育理念。但如果以此來思考教師教育體系的實踐，筆者認為，弊大于利。如上所述，終身學(xué)習(xí)較之終身教育更強調(diào)學(xué)習(xí)者自身主體性的發(fā)揮，而淡化政府的教育保障責(zé)任。作為人類文明的傳承者，大部分教師都不缺乏主動學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，“學(xué)高為師”，其內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求是保證教師為人師表的重要條件。并且，