淺談閱讀教學(xué)中對話理論

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1、淺談閱讀教學(xué)中的對話理論【摘要】：克林伯格指出：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的‘對話’?！还苣囊环N教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教師的一種本質(zhì)性的標(biāo)識。”鐘啟泉先生引用并解釋道：“教學(xué)原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。這就是‘教學(xué)對話原理’。因此，我們可以這樣理解，沒有對話就沒有教學(xué)。然而，在具體的教學(xué)過程中，對話理論往往存在著諸多的缺陷，而這正是教師共同面臨的問題?！娟P(guān)鍵字】：閱讀教學(xué)；對話理論；策略；建構(gòu)主義語文的教學(xué)活動是通過閱讀教學(xué)和作文教學(xué)共同實(shí)現(xiàn)的，在日常的課堂教學(xué)中閱讀教學(xué)又占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生通過閱讀感知語文、體

2、驗(yàn)語文，是學(xué)生理解語文的基礎(chǔ)。《標(biāo)準(zhǔn)》對閱讀教學(xué)的定義：“是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程?！雹俑鶕?jù)多爾的后現(xiàn)代課程理論的表述，認(rèn)為教育也是一個過程，在這個過程中，教育目標(biāo)、課程應(yīng)是整體的協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，而不是片面的零散的;也不是靜止的，預(yù)先確定的，而是具有不確定性，通過反思可以實(shí)現(xiàn)課程的轉(zhuǎn)變?！啊繕?biāo)和目的，那些指引我們?nèi)绱吮姸嗾n程行為的課程燈塔，是不會自然而然就出現(xiàn)的，它們是作為文化存在在歷史時刻作出的個人決策。我們需要理解這些存在及其時刻以便創(chuàng)造課程?！雹诩热徽n程不再是確定性的產(chǎn)品而是一個不斷展開的動態(tài)過程，那么教學(xué)過程就類似為“奔跑的過程”。所

3、以，作為學(xué)習(xí)的主體的學(xué)生則是通過不斷地對話來理解和尋求意義。《標(biāo)準(zhǔn)》將閱讀教學(xué)定義為：“是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程。”王榮生博士對此進(jìn)行了細(xì)致的分析和闡述，認(rèn)為“此定義需要進(jìn)一步澄清”③，“它混合了‘閱讀對話理論’和‘教學(xué)對話理論’兩個命題。而這兩個命題是有區(qū)別的：前者，與源于西方的解釋學(xué)、文學(xué)理論的發(fā)展密切相關(guān)；后者，根生于課程與教學(xué)研究，是解釋學(xué)在教育領(lǐng)域、在課程與教學(xué)領(lǐng)域的沿用，與主體性教學(xué)、合作教學(xué)以及建構(gòu)主義理論、批判教育學(xué)、后現(xiàn)代課程觀也有直接的關(guān)聯(lián)?！雹苡纱丝梢姡稑?biāo)準(zhǔn)》中的定義測更趨向于王博士所說的“教學(xué)對話理論”。學(xué)生對文本的

4、理解也往往正是由閱讀開始，通過教師的講授和自主學(xué)習(xí)、合作探究而來的，因此，《標(biāo)準(zhǔn)》的定義更符合當(dāng)前學(xué)生與教學(xué)工作的實(shí)際。但是既然是三者的對話，那么如何讓三者“各盡其能”？若做到三者的和諧統(tǒng)一，是教學(xué)主導(dǎo)者（教師）應(yīng)該研究的問題，并且要體現(xiàn)“跑的過程”，所以，筆者認(rèn)為（根據(jù)我所帶班級的實(shí)際情況）要做到以下幾點(diǎn)：充分調(diào)動學(xué)生的主動性，還學(xué)生“自由”——即讓學(xué)生去“聽、說、解”根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的總目標(biāo)的說法，要讓學(xué)生“‘具有獨(dú)立閱讀能力’，不以教師的分析（注：多數(shù)情況是“教參”“分析”課文后的“思考和練習(xí)”題）來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”⑤，讓學(xué)生自己去深入文本中區(qū)“

5、傾聽”。具體的課堂教學(xué)中能讓學(xué)生自己找的絕不多說一句話、能讓學(xué)生分析的絕不參與，讓學(xué)生自己來“說”，“以積極地情感體驗(yàn)和深層次的認(rèn)知參與為核心”⑥，以相互之間的交流為體現(xiàn)來讓教學(xué)過程“動”起來。事實(shí)上讓學(xué)生“聽”、“說”的過程就是“解”的過程。這是與文本深入接觸的過程，也是讓學(xué)生親自體驗(yàn)語文快樂過程。也是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)最基礎(chǔ)的方法。學(xué)生若從讀書、探索中找到樂趣，那么也就成功了一半。但是，在實(shí)際的操作過程中也存在著諸多的缺點(diǎn)和不足。具體有：教師在運(yùn)用對話理論的過程中容易陷入“唯討論”的形式主義的“套版”中。教師不能針對文體和學(xué)生的具體學(xué)情來合理設(shè)計(jì)教學(xué)

6、，而是一節(jié)課或是語文課都以討論來貫穿始終，談?wù)摰哪康脑谟趯W(xué)生、教師與文本間的思想的相互“碰撞”，相互啟發(fā)靈感，而不是為談?wù)摱懻?。學(xué)生容易忽略與同學(xué)間的交流，而將回答簡單看作是對教師的回答。在實(shí)際的教學(xué)中，教師以問題的形式來引導(dǎo)學(xué)生閱讀，但學(xué)生回答問題時是不會關(guān)注其他學(xué)生的想法的，這就容易造成同一種說法反復(fù)的被提出，有時文不對題或是相互之間沒有任何的關(guān)聯(lián)等等。所以教師要不斷的重復(fù)學(xué)生的回答來啟發(fā)其他的同學(xué)來捕捉問題的缺陷，以便更好的理解問題的實(shí)質(zhì)。學(xué)生的看法有時超出文本的范圍，不能立足文本來談文本?；卮鹜愊胩扉_，不著邊際。教師有不能直接給予批評而只

7、能再次的要求“要根據(jù)課文（原文）來理解”。這樣對話實(shí)際是不存在的，這也就違背了《標(biāo)準(zhǔn)》的初衷。經(jīng)過不斷地嘗試和總結(jié)，我們可以運(yùn)用“接受學(xué)習(xí)”理論來解決其中的部分問題。依據(jù)人本主義和建構(gòu)主義的教育理論，在教學(xué)過程中應(yīng)首先讓學(xué)生感知什么是語文，讓學(xué)生感知到語文的“情”。馬斯洛曾說：“最好的教導(dǎo)方法，不論是歷史還是數(shù)學(xué)或哲學(xué)課，都在于讓學(xué)生意識到其中的美?！雹哌@便是所說的“情”。劉勰又云：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”⑧作者心中有了感情，然后寫成文章；讀者通過對文本的解讀去把握其中的思想感情。而閱讀的過程就是解讀作者、解讀文本的過程，所以若先有“

8、情”，才會有“解”。教學(xué)中我們又常常運(yùn)用了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論來教學(xué)，以探究的學(xué)習(xí)方式、以問題的