教學(xué)的本質(zhì)是思維對(duì)話

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1、教學(xué)的本質(zhì)是思維對(duì)話[關(guān)鍵詞]教學(xué)本質(zhì)：教育改革；思維對(duì)話　　　　教學(xué)本質(zhì)的問題是任何教學(xué)理論都必須首先面對(duì)的問題，在梳理近二百年來(lái)最具代表性的教學(xué)理論觀點(diǎn)的過程中，我們概括出三種教學(xué)本質(zhì)觀：一是道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀，二是情感體驗(yàn)本位的教學(xué)觀，三是發(fā)展思維本位教學(xué)觀。作為基層教育研究者，我們對(duì)教學(xué)的言說(shuō)當(dāng)然必須力求保持實(shí)踐的品質(zhì)，不能只是停留在對(duì)這些教學(xué)本質(zhì)觀的解構(gòu)性辨析或者對(duì)其優(yōu)點(diǎn)和局限的完美呈現(xiàn)，而是應(yīng)該更本質(zhì)地去探尋這些教學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)在傳承和它們共同看重的本質(zhì)性的教學(xué)元素。我們應(yīng)穿越理論的

2、迷霧，回到教育現(xiàn)實(shí)，回到教學(xué)實(shí)踐，直面教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)問題，透視教學(xué)改革的種種躁動(dòng)與迷茫，以寬容的心態(tài)和堅(jiān)韌的毅力，縝密分析，大膽求證，激情滿懷地投身教育教學(xué)的變革，小心翼翼地構(gòu)建起教學(xué)理論大廈，“讓教育找到回家的路”?！　　　∫弧⑷N教學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)在傳承　　　　在梳理上述三種教學(xué)本質(zhì)觀的過程中，我們認(rèn)識(shí)到，道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀較少對(duì)學(xué)生人格的尊重，忽視情感目標(biāo)；情感體驗(yàn)本位的教學(xué)觀相對(duì)忽視教師的指導(dǎo)作用，知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成遭遇尷尬；發(fā)展思維本位的教學(xué)觀則存在單純?yōu)樗季S而思維的傾向，道德和情感的目標(biāo)被

3、擱置旁落。我們之所以不愿意對(duì)上述三種教學(xué)本質(zhì)觀優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行所謂無(wú)懈可擊的論證和分析，因?yàn)槿魏卫碚摕o(wú)不打上時(shí)代的烙印，理論既反映時(shí)代的進(jìn)步，同時(shí)又被時(shí)代所限制。所以我們把三種教學(xué)本質(zhì)觀看作是教學(xué)理論發(fā)展史上不可或缺的鏈條，是教學(xué)理論發(fā)展過程中的有機(jī)組成部分。更為重要的一點(diǎn)是，表面化的分析無(wú)助于問題的解決?！　≡谌N教學(xué)本質(zhì)觀中，道德認(rèn)知本位的教學(xué)觀、情感體驗(yàn)本位的教學(xué)觀和發(fā)展思維本位教學(xué)觀卻有一些共同的主張，都遵循思維的基本規(guī)律，指導(dǎo)著各自教學(xué)理論的實(shí)踐?！　　　《?dāng)前教學(xué)改革的躁動(dòng)與迷茫　　　　

4、教育是個(gè)相對(duì)保守的系統(tǒng)，但教學(xué)卻是這個(gè)保守系統(tǒng)中最活躍的領(lǐng)域。在我國(guó)自20世紀(jì)80年代以來(lái)，目標(biāo)教學(xué)、嘗試教學(xué)、合作教學(xué)、差異教學(xué)、探究教學(xué)、活動(dòng)建構(gòu)教學(xué)等如雨后春筍，層出不窮。在我們看來(lái)，這些改革不僅有效轉(zhuǎn)變了教師的教學(xué)理念，而且有力地改變著教師的教學(xué)行為，改變著常規(guī)課堂教學(xué)的基本品質(zhì)。進(jìn)入新世紀(jì)，新課程改革席卷全國(guó)，教學(xué)改革是課程改革的重要內(nèi)容。改革注重教師教學(xué)行為的改變，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這對(duì)于改變現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題無(wú)疑是有積極意義的。但是隨著改革的逐步深入，教師的改革激情漸漸消

5、退，一些深層次的問題逐漸浮出水面，改革遇到了我們沒有預(yù)見到的強(qiáng)大阻力，教學(xué)改革一度陷入了躁動(dòng)和迷茫的境地。在教學(xué)理論界，是與否、對(duì)與錯(cuò)、退與進(jìn)的爭(zhēng)論此起彼伏，躁動(dòng)不已。面對(duì)這樣一場(chǎng)目標(biāo)宏大、過程繁難的改革，新課程改革的倡導(dǎo)者們不乏激情、理想和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，但推進(jìn)這場(chǎng)改革還需要堅(jiān)定信念，面向生動(dòng)復(fù)雜的實(shí)踐進(jìn)行不懈的探索。從實(shí)踐層面來(lái)看，改革過程中的新問題不斷涌現(xiàn)，由于專業(yè)的引領(lǐng)不能及時(shí)到位，一線教師普遍感到困惑和迷茫，而教育學(xué)術(shù)的躁動(dòng)反過來(lái)又加深了實(shí)踐的迷茫，人們對(duì)改革的阻抗心理越來(lái)越重。我們?cè)趨^(qū)域內(nèi)

6、的抽樣調(diào)查也基本反映出這種過程性的迷茫，教師教學(xué)目標(biāo)不夠明確，教學(xué)過程缺乏思維含量和思維深度，教學(xué)環(huán)節(jié)表面上看過于繁瑣，實(shí)質(zhì)上卻是缺乏邏輯必然性，教學(xué)效率就可想而知了?！　?duì)于這樣一場(chǎng)目標(biāo)宏大、過程繁難的改革，任何急功近利的結(jié)論和判斷都顯得為時(shí)過早。沒有這樣一個(gè)基本的判斷，任何褒獎(jiǎng)和詆毀都是對(duì)改革的誤解與傷害。有了這樣的判斷，我們的改革就會(huì)更加從容和執(zhí)著，我們就會(huì)埋下頭去，沉下心來(lái)，積極探尋解決現(xiàn)實(shí)問題的方法，步步為營(yíng)、扎實(shí)推動(dòng)教學(xué)改革不斷深化。在改革逐步深化的過程中，新的教學(xué)理念會(huì)慢慢轉(zhuǎn)化為教

7、師的實(shí)際行動(dòng)，教師的教學(xué)理念會(huì)逐步得到完善、提升乃至發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，人們所期望的結(jié)果就會(huì)漸次展現(xiàn)。站在實(shí)踐者的立場(chǎng)，我們深信以下兩點(diǎn)：教育是慢的藝術(shù)，改革是韌的戰(zhàn)斗!三、思維對(duì)話的基本價(jià)值訴求　　　　讓我們的目光回到兩千四百年以前，回到兩顆巨星交相輝映東西方教育原野的時(shí)代?？鬃幼鳛槲覈?guó)偉大的思想家、教育家，他的有教無(wú)類、因材施教和啟發(fā)式教學(xué)的教育教學(xué)思想直到今天依然光彩奪目?！墩撜Z(yǔ)》是教師與學(xué)生間對(duì)話的真實(shí)記錄。在孔子辭世十年之后，西方先哲蘇格拉底在雅典誕生，通過他的學(xué)生柏拉圖的《對(duì)話錄》，我

8、們得以知曉蘇格拉底和他的追隨者們都注重理性知識(shí)的傳授、解析以及定義的作用，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的思維能力。蘇格拉底首創(chuàng)了以他自己名字命名的問答法，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”。在他看來(lái)，教師的任務(wù)不在于臆造和傳播真理，而是要做一名知識(shí)的“產(chǎn)婆”，把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識(shí)引導(dǎo)出來(lái)，變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)際知識(shí)與技能。也許正是師承了這樣的傳統(tǒng)，德國(guó)哲學(xué)家、存在主義代表人物之一雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是存在之交流，是人與人主體間的靈肉交流活動(dòng)，是人與人精神契合、文化得以傳遞的活動(dòng)，而人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話與敞亮，這種我與你的關(guān)