關(guān)注學(xué)習(xí)過程 注重思維發(fā)展

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1、關(guān)注學(xué)習(xí)過程注重思維發(fā)展　　摘要：課堂教學(xué)，不僅要教給學(xué)生知識，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，因此數(shù)學(xué)教學(xué)要讓學(xué)生能用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實生活，而不是單純地學(xué)會解某些固定類型題目。只有更開放、更高效的課堂，才能真正鍛煉學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，讓教師把關(guān)注點聚焦到課堂，聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程?！　￡P(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)過程；思維發(fā)展；前測；模型；平臺　　一、做好前測，走進思維的深處　　在進行學(xué)生的前測時要注重學(xué)生對知識的理解，要重視錯誤的背后。如“角的初步認識”一課，為了解學(xué)生關(guān)于角的生活經(jīng)驗，了解學(xué)生認識角的程度，了解學(xué)生在角的認識方面的問題與

2、困　　惑，我們進行了前測，并對數(shù)據(jù)進行了分析　　判斷下面圖形是不是角，是的畫“√”，不是畫“×”?！　τ谝陨蟽蓚€圖形的判斷，學(xué)生沒有錯誤，說明學(xué)生都認可角由兩條直線相交而成?！　倪@道題的數(shù)據(jù)看來，全班有近一半的同學(xué)認為③和④是角，57.1%的學(xué)生認為⑤不是角，說明關(guān)于“角”學(xué)生對它的認識更多的是基于生活中的經(jīng)驗?！　榱肆私鈱W(xué)生的真實想法，我們又對本班的一部分做錯的學(xué)生進行了追訪。5　　問題：你為什么認為是角？而圖　　不是角呢？　　通過訪談，我了解到，做錯的學(xué)生中，他們認為這兩個圖形都有尖，所以是角。而后面的圖形沒有尖，所以不是一個

3、角。　　看到調(diào)查問卷及訪談的基本數(shù)據(jù)后，我們不禁要問“尖尖的”是角的主要特征嗎？0度角、平角、周角不具備這個“尖尖的特征”，那它就不是角了嗎？這樣從學(xué)生錯誤的背后找準了學(xué)生的問題所在。我們知道概念學(xué)習(xí)需要一個過程，它有一定的規(guī)律性。從具體感知、形成表象，到掌握概念、運用概念，既需要生活經(jīng)驗的具體支撐，更需要概念內(nèi)涵的科學(xué)建構(gòu)。因此在教學(xué)時，要充分利用學(xué)生認知過程中的這一知識“盲點”，不要把“尖尖的”這一非本質(zhì)屬性添加于角的概念中，給學(xué)生進一步學(xué)習(xí)角的概念帶來負面　　影響。　　有效的前測不僅可以讓我們讀懂學(xué)生，還可以幫助我們設(shè)計出更符合學(xué)

4、生實際的教學(xué)方案，讓我們走進學(xué)生思維的更深處。　　二、建立模型，注重思維的依托　　借助數(shù)學(xué)模型幫助學(xué)生理解算理和算法是有效的途徑，在學(xué)習(xí)乘法分配律的時候，無論老師怎樣高喊：要用括號外面的數(shù)分別和括號里面的數(shù)相乘，但一部分學(xué)生好像根本不能理解“分別”5一詞的意思，依葫蘆畫瓢還行，一旦題型稍有變化或是出現(xiàn)特別的數(shù)時錯誤立現(xiàn)。從根本上說，出錯的原因在于學(xué)生并沒有真正理解乘法分配律。那么在實際教學(xué)中我們就可以依托主題圖的情景建立數(shù)學(xué)的模型，將瓷磚分為原來的和新貼的兩部分，使學(xué)生明白為什么9既要和4相乘，又要和6相乘。　　同時使學(xué)生依據(jù)模型認識到

5、9和4或6相乘只求出了原來的或新貼的，加6或加4都是只加了原來的一行或新貼的一行，并沒有求出全部瓷磚的塊數(shù)。通過此模型讓學(xué)生深切地感悟出乘法分配率，并在自己的頭腦中建立適合自己的學(xué)習(xí)模型。　　其實在平時教學(xué)中我也都在摸索如何應(yīng)用模型來支撐我們的計算教學(xué)，值得思考的是：在整數(shù)運算教學(xué)中如何應(yīng)用計數(shù)器、小棒、點子圖、方格圖；小數(shù)運算教學(xué)中如何應(yīng)用人民幣、百格圖；分數(shù)運算中分數(shù)墻、面積模型的采用?！　∪?、搭建平臺，注重思維的空間　　作為教師要善于在自己的教學(xué)中巧設(shè)問題的情境，為學(xué)生搭設(shè)一個平臺，使學(xué)生通過積極的探索活動填補認知時空，獲得自身的

6、完善和發(fā)展，并在積極的思維探索活動中，使學(xué)生的創(chuàng)新意識得以激發(fā)。為積極思維的課堂注入了新的活力，思維品質(zhì)才會有質(zhì)的飛躍，讓靈動的思維點燃課堂前所未有的激情。　　如在學(xué)習(xí)周長的認識一課的最后，教師出了一道這樣的題作為知識的拓展和延伸。把一張正方形的紙減掉一部分，剩余一部分的周長和原來正方形的周長相比有什么變化。要求：（1）把正方形剪成兩部分。（2）用彩筆描出剩余部分的周長。（3）觀察思考剩余部分的周長和原來正方形的周長相比有什么變化。通過學(xué)生自己動手親自剪與量，歸納整理為三種情況：　　1.比原來短　　2.和原來同樣長5　　3.比原來長　　

7、在這樣的不斷探索中，學(xué)生的空間觀念在加強，解決問題的策略在豐富，學(xué)生的思維在向縱深和廣闊的范圍拓展，加深了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解，發(fā)展了學(xué)生的思維?！　∮秩鐚W(xué)習(xí)分數(shù)時，學(xué)生對“分率”和“用分數(shù)表示的具體數(shù)量”往往混淆不清，以致解題時在該知識點上出現(xiàn)錯誤，教師雖反復(fù)指出它們的區(qū)別，卻難以收到理想的效果。在學(xué)習(xí)分數(shù)應(yīng)用題后，讓學(xué)生做這樣一道習(xí)題：“有兩根同樣長的繩子，第一根截去，第二根截去米，哪一根繩子剩下的部分長？”此題出示后，有的學(xué)生說：“一樣長?！庇械膶W(xué)生說：“不一定。”我們可以讓學(xué)生討論哪種說法對，為什么？統(tǒng)一認識：“因為兩根繩子的長

8、度沒有確定，第一根截去的長度就無法確定，所以第一根繩子剩下的部分長也就無法確定，必須知道繩子原來的長度，才能確定哪根繩子剩下的部分長?！边@時再讓學(xué)生討論：兩根繩子剩下部分的長度有幾種情況？經(jīng)過充分的討論，最