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《基于“共生”闡釋的小學(xué)語文教學(xué)實踐》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫。
1、基于“共生”闡釋的小學(xué)語文教學(xué)實踐 摘要：嘗試以“共生”的理念來理解兒童的言語學(xué)習(xí)過程，提出兒童言語學(xué)習(xí)的動力是言語智慧與生命理解的協(xié)同共生，兒童的言語學(xué)習(xí)過程是基于言語實踐的交往共生。以此為依據(jù)，提出教學(xué)目標(biāo)的語用取向、教學(xué)活動的實踐取向、教學(xué)對話的生成取向，并嘗試建構(gòu)了具體的實踐范式?！ ￡P(guān)鍵詞：言語學(xué)習(xí)；協(xié)同共生；交往共生 中圖分類號：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-9094（2016）10A-0068-04 回到兒童的言語學(xué)習(xí)來認(rèn)識語文教學(xué)，并優(yōu)化教學(xué)實踐，是語文教學(xué)改革的必由之路。本著這一認(rèn)識，我們嘗試以共生來理解兒童的言
2、語學(xué)習(xí)過程，并建構(gòu)了語文教學(xué)的實踐范式?！ ∫?、兒童言語學(xué)習(xí)的“共生”闡釋 ?。ㄒ唬﹥和哉Z學(xué)習(xí)動力：言語智慧與生命理解的協(xié)同共生9 現(xiàn)代語用學(xué)進(jìn)一步研究表明：語言運用的結(jié)果是話語，話語表達(dá)著人的生命體驗。而人的話語常常不能絕對準(zhǔn)確的表達(dá)生命體驗，從而構(gòu)成一對矛盾。人們在考量話語與生命體驗的匹配程度時，就產(chǎn)生語用體驗，語用體驗促進(jìn)著言語智慧與生命理解的共生發(fā)展。兒童通過聽說讀寫等言語實踐體驗，一方面可以增進(jìn)對生命的理解，尤其是話語中的文學(xué)、文化元素，會熏陶感染兒童。兒童學(xué)過蘇軾的《水調(diào)歌頭》，每逢中秋佳節(jié)說不定還會情不自禁吟誦“但愿人長久，千里共嬋娟
3、”來寄托情思。另一方面，表情達(dá)意的審美過程，可以促進(jìn)言語的理解、運用與生成。如“剪貓像貓，剪虎像虎。剪只公雞會打鳴，剪只母雞能下蛋”，一讀就感到姥姥剪紙技藝的高超。這段話的“言語密碼”不是句式的整齊，而是貓和虎、公雞與母雞的相似，但姥姥卻剪出了截然不同的效果。兒童在學(xué)習(xí)考量中，就漸漸學(xué)會了這種言語表達(dá)式。所以說，兒童的言語智慧與生命理解是協(xié)同共生的，他們的言語學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于兒童的生命需要，著力于兒童語文素養(yǎng)的整體提升?！ 。ǘ﹥和哉Z學(xué)習(xí)過程：基于言語實踐的交往共生 1.言語素養(yǎng)在實踐中涵養(yǎng) 言語學(xué)習(xí)是為了兒童語文素養(yǎng)的整體提升。我國教育部專家組
4、最近初步提出高中語文的核心素養(yǎng)為“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”。韓雪屏教授認(rèn)為“語文素養(yǎng)”有四個層次：第一層次是顯性言語行為，如聽說讀寫；第二層次是支配言語行為的智能因素，如言語知識、言語能力等；第三層次是參與和支配這些行為的直接心理因素，如語文動機(jī)、情感和態(tài)度等；第四層次是言語行為的內(nèi)外背景，如言語主體的思想品德修養(yǎng)等。9 語文素養(yǎng)是如此豐富，那又是如何養(yǎng)成的呢？華東師大楊向東教授認(rèn)為培育核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式主要有如下特征：一是與現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)的真實性的問題情境，二是基于問題或項目的活動方式，三是體驗學(xué)習(xí)、合作學(xué)
5、習(xí)、探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)。由此可見，素養(yǎng)不僅僅是知識的傳授，或技能的訓(xùn)練，還有兒童的主體修養(yǎng)等豐富的內(nèi)容，這些只有讓兒童回到實踐中去涵養(yǎng)生成。 2.言語學(xué)習(xí)是兒童的自主建構(gòu)。 兒童的語文學(xué)習(xí)主要不是知識的獲取，而是語文能力為核心的素養(yǎng)養(yǎng)成。能力具有內(nèi)在性和非傳遞性，它不是老師教出來的，是兒童在言語交往活動中獲得體驗，通過兒童的反思生成后積淀下來的。如果進(jìn)入語用的層面來考量，語文課程也存在著先天不足。呂叔湘先生曾經(jīng)說過：“語言說是人們交流思想的工具，可是打開任何一本語言的書來看，都只看見‘工具’，‘人們’沒有了，語音啊，語法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺
6、多，可都講的是這種工具的部件和結(jié)構(gòu)，沒有講人們怎么使喚這種工具?！彼哉f，兒童的言語學(xué)習(xí)需要兒童在言語實踐中涵泳、體驗、感悟，去自主建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容?！ ?.語文課堂是兒童交往實踐中的共生建構(gòu)?！ 和Z文學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)過程，在課堂上表現(xiàn)為兒童與文本、與同伴、與老師、與環(huán)境的對話及生成過程。 首先，兒童面對的文本都是經(jīng)過精選的、文質(zhì)兼美的文章，這就形成了一個基于文本的語用審美境界，這個境界與兒童現(xiàn)有的水平形成一種落差。在這個認(rèn)知落差的驅(qū)動下，兒童與文本展開對話。9 其次，兒童對語言的感受與運用具有鮮明的個人印記，從而具備某種主觀性、情境性和模糊性。面對
7、同樣的文本，不同的人會采取不同的閱讀方式，產(chǎn)生不同的閱讀期待，也會產(chǎn)生不同的理解；面對同樣的生活場景，不同的人也會產(chǎn)生不同的感受，就是同樣的感受，不同的人因為不同的言語經(jīng)驗，也會形成不同的言語表達(dá)。正是這種差異的存在，兒童之間的交往、對話就有了意義，他們在學(xué)習(xí)中相互碰撞、啟發(fā)，促進(jìn)彼此語文學(xué)習(xí)的深入推進(jìn)?！ ∑淙?，為了兒童的言語學(xué)習(xí)，教師會將文本解讀處理，形成兒童學(xué)習(xí)的課程，引領(lǐng)兒童學(xué)習(xí)。在兒童學(xué)習(xí)過程中，教師又作為兒童學(xué)習(xí)的對話者，成為兒童學(xué)習(xí)的資源與支持。在班級學(xué)習(xí)的時候，教師又是群體學(xué)習(xí)的激發(fā)、維持與推動者。這些過程都構(gòu)成了兒童與老師的對話?！ ?/p>
8、其四，兒童所處的環(huán)境，所采用的學(xué)習(xí)技術(shù)等，也會與兒童相互作用，從而影響著兒童的學(xué)習(xí)?！ 【C上所
