課程研究從現(xiàn)代到后現(xiàn)代

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1、課程研究：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代汪霞(鹽城師范學院教育系，江蘇鹽城　224002)湖南師范大學教育科學學報2003年1月第2卷第1期摘要：在考察現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程研究內(nèi)涵的基礎上，就現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程研究的關(guān)系，后現(xiàn)代課程研究的意義，后現(xiàn)代課程研究的問題等方面進行了研究與分析，試圖圍繞并通過這些方面的探討，勾勒課程研究的發(fā)展軌跡，揭示課程研究的范式轉(zhuǎn)變，最終為我國當前的課程理論研究提供借鑒或啟示。關(guān)鍵詞：課程研究；現(xiàn)代；后現(xiàn)代；概念重建一、現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程研究的詮釋在課程領域，迄今為止，課程研究概而言之有兩大范式：現(xiàn)代課程研究和

2、后現(xiàn)代課程研究?，F(xiàn)代課程研究是在現(xiàn)代社會或者說現(xiàn)代時期，以一種現(xiàn)代的價值取向、文化態(tài)度、社會精神、思維方式對課程現(xiàn)象、課程問題所進行的專門化和系統(tǒng)性的探討。現(xiàn)代課程研究形成于1918年，在其后的發(fā)展中形成兩大基本模式：追求科學化方法的課程研究和追求科學化內(nèi)容的課程研究。前者以博比特、查特斯、斯內(nèi)登、泰勒、塔巴、克爾等為代表，他們追求科學化的方法，創(chuàng)建了課程研究的技術(shù)—控制取向的模式，吉魯稱之為傳統(tǒng)主義者，其研究常被后人看作“科學的”課程研究，我們將它概括為以追求科學化方法為主的課程研究。后者以布魯納、施瓦布等為代表，

3、他們側(cè)重于尋求科學化的內(nèi)容，創(chuàng)建了課程研究概念—實證取向的模式，吉魯稱之為概念—實證主義者，其研究亦被稱為“結(jié)構(gòu)”課程研究，我們將它概括為以追求科學化內(nèi)容為主的課程研究?，F(xiàn)代課程研究基于管理和控制的理念，以課程開發(fā)為核心，其目標指向行為和結(jié)果的改善。在此范式中，課程僅僅是一個指令性的傳輸計劃，它突出程序和其它指令的執(zhí)行，這些指令被認為具有普適性。現(xiàn)代課程研究以自然科學為依據(jù)，遵循經(jīng)驗證實的原則，主張課程研究的本質(zhì)是經(jīng)驗的客觀和價值的中立，所以，在研究中往往堅持自然科學的方法和程序，尤其從量化的角度分析和處理課程問題。

4、這種技術(shù)觀點導致對預言和控制的興趣，津津樂道于對過程進行簡單化處理。而且，在研究過程中，研究者們持價值中立的立場，認為排除先入為主的判斷或已有的價值取向，只對客觀事物加以描述，才能公正地展現(xiàn)事實(或變量)間的關(guān)系。后現(xiàn)代課程研究是對現(xiàn)代課程研究的反省和超越。后現(xiàn)代課程研究興起于70年代的概念重建活動，概念重建旨在使課程研究從一個本質(zhì)是技術(shù)性的、實踐導向的、“非理論”的和“非歷史”的領域轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€理論化的、概念自主的，本質(zhì)上是歷史的、個體的和運動變化的領域。由于思想基礎和關(guān)注焦點的不同，概念重建學派形成了兩翼，一翼堅持

5、哲學/美學取向，以現(xiàn)象學、詮釋學、精神分析、存在主義為理論基礎，認為人是意義的詮釋者和創(chuàng)造者，所有的活動應從自我開始。在教育上，提升學習者個體的自我意識比獲取客觀知識更為重要，學生是意義的負載者，需要尊重學生的個體意識及其主體性，教學應是師生交互作用，共同完成價值創(chuàng)造的過程。以派納、格林、休伯納、格魯梅特、范梅南等為主要代表。一翼則堅持社會/政治視野，以批判理論、哲學解釋學、新教育社會學為理論基礎，認為人雖有主觀能動性，但人的自主和解放是社會實踐的結(jié)果，教育首先需要激發(fā)學生意識的覺醒，在“歷史—政治”的意識形態(tài)批判中

6、，解除造成教育非人性化的因素。所以，他們主要著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，強調(diào)抵抗、自我解放和開放。該派以阿普爾、麥克唐納、曼恩、弗雷爾等為主要代表。在概念重建活動的推動下，課程研究發(fā)生了極大的變化。80年代中期以后，隨著后現(xiàn)代主義影響的擴大，一些學者進一步轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代主義，出現(xiàn)了建設性后現(xiàn)代主義課程研究、后結(jié)構(gòu)主義課程研究、后現(xiàn)代女性主義課程研究、生態(tài)后現(xiàn)代主義課程研究等等，極大地拓寬和豐富了課程研究的視野和話語。后現(xiàn)代課程研究反對課程領域中的技術(shù)理性，視課程為一種彌漫的社會和文化現(xiàn)象，通過強調(diào)各種思想觀

7、點的釋放、創(chuàng)造雜類的研究主題、展現(xiàn)各不相同的目標、鼓勵不同的見解，而側(cè)重于對課程的多元式的理解，轉(zhuǎn)向?qū)で蟾嗟睦碚撔浴v史性和研究性。后現(xiàn)代課程研究運用人文—理解的方法，把課程置于整體“生態(tài)”的層面，不僅注意課程背后的價值和規(guī)范，更注意學習者的存在經(jīng)驗、學習主動性的創(chuàng)造價值和學習過程中“沖突”的意義。所以，后現(xiàn)代課程研究關(guān)注的重點不是課程開發(fā)，而是對課程的理解，認為課程研究的本質(zhì)是對課程意義的掌握，而不是對課程的客觀描述。強調(diào)把學生作為知識的積極建構(gòu)者，重視對交流的理解。認為每個人都是社會文化的創(chuàng)造者。在研究方法上，

8、反對定量研究而主張定性研究，注重“課程過程”研究。在后現(xiàn)代課程研究者們看來，“課程研究”充滿了意義和價值，必須通過情意方面的詮釋和理解，才能真正明了。二、現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程研究的關(guān)系現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程研究的關(guān)系方面，我們認為后現(xiàn)代課程研究依賴于現(xiàn)代課程研究，后現(xiàn)代課程研究是對現(xiàn)代課程研究的反省和超越?，F(xiàn)代課程研究追求的是客觀、普遍、中立，而后現(xiàn)代課