核心素養(yǎng)導(dǎo)向的魯迅作品教學(xué)

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1、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的魯迅作品教學(xué)姜峰，北京教育學(xué)院中文系教師。核心素養(yǎng)從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，按照?w生的身心發(fā)展規(guī)律，規(guī)定了一定教育經(jīng)歷后，其必須擁有的基本素養(yǎng)和能力；同時(shí)解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的教育問題，是對(duì)教育目標(biāo)的另一種詮釋。核心素養(yǎng)的確立為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的方向，使學(xué)生朝著國(guó)家與社會(huì)的期望不斷努力；也為教師提供教學(xué)的目標(biāo)，提供“應(yīng)該教會(huì)學(xué)生什么樣的能力”的依據(jù)。在核心素養(yǎng)的牽引下，界定學(xué)科素養(yǎng)需要有如下視點(diǎn)的交集：獨(dú)特性，即體現(xiàn)學(xué)科自身固有的本質(zhì)特征；層級(jí)化，即學(xué)科教學(xué)目標(biāo)按其權(quán)重形成序列。從課程與教學(xué)意義上分析，教育系統(tǒng)的目標(biāo)體系可以概括為三個(gè)不同的層級(jí)，即教學(xué)目標(biāo)、

2、課程目標(biāo)、教育目標(biāo)，這三級(jí)目標(biāo)分別對(duì)應(yīng)著“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”“學(xué)科素養(yǎng)”“人的發(fā)展”。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)正與該層級(jí)的要求吻合。具體而言，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的中學(xué)魯迅作品教學(xué)也可以從這三個(gè)層面入手。一、基于語文學(xué)習(xí)力的教學(xué)學(xué)習(xí)力是終身學(xué)習(xí)的“根”，一般指學(xué)生在學(xué)習(xí)某學(xué)科時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力。學(xué)習(xí)動(dòng)力是前提，學(xué)習(xí)毅力是保障，學(xué)習(xí)能力則是根本。教學(xué)首先要關(guān)注學(xué)牛的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，然后輔之以鍛煉毅力，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力為重?！伴喿x力”“思考力”“表達(dá)力”是語文學(xué)習(xí)的三大核心學(xué)習(xí)能力。閱讀力。要教會(huì)學(xué)生進(jìn)行“信息性閱讀”，也就是要教會(huì)學(xué)生如何確定閱讀目的（提出問題），并據(jù)此準(zhǔn)確篩選并

3、整合文本的相關(guān)信息（有用信息）。對(duì)魯迅的《為了忘卻的記念》，按照一般的教學(xué)思路、教學(xué)流程便是：介紹寫作背景f解題（理解“為了忘卻”）f分析各部分（包括重點(diǎn)語句、語段）f歸納中心思想、寫作特點(diǎn)等。當(dāng)把本文的閱讀目的從“獲取信息”的角度進(jìn)行教學(xué)，情況就不同了：（1）撰寫《我國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上的五位青年作家烈士》專題報(bào)告，就要從本文中收集有關(guān)五人的生平事跡、性格特點(diǎn)等材料；（2）準(zhǔn)備做《魯迅與青年作家》的講演，就要從本文收集五位作家與魯迅交往的材料；（3）寫作《試論國(guó)民黨對(duì)左翼文化的圍剿》的論文，則要從本文收集五位作家受迫害的材料。同一篇課文，閱讀目的不同，篩選認(rèn)知的信息也就不同。思

4、考力。思維總是從問題開始的，創(chuàng)造能力也是從起疑開始的。語文教學(xué)中，老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生于無疑處生出疑來?！犊滓壹骸返慕Y(jié)尾句：“我到現(xiàn)在終于沒有看見一一大約孔乙己的確死了?！奔仁恰按蠹s”，又是“的確”,豈非自相矛盾？對(duì)此，老師可指出：“大約”是表或然性的模態(tài)判斷，“的確”是一個(gè)表實(shí)在性的模態(tài)判斷。學(xué)生通過思考應(yīng)該明白：孔乙己的死,“我”到底沒有親見，非“大約”不足以表示審慎；而孔乙己被黑暗社會(huì)摧殘致死是必然的，非“的確”不足以表達(dá)真實(shí)，也不足以表達(dá)作者的悲憤。這是作者為了更準(zhǔn)確地傳情達(dá)意而苦心為Z的一種修辭手段，雖然理之所無，卻是情之所有，感情上的因果關(guān)系就是一種邏輯方法。以上是由

5、老師引疑，為學(xué)生在鉆研中自己生疑做出示范。學(xué)生受老師引疑的熏陶后,漸漸會(huì)懂得怎樣去發(fā)現(xiàn)問題?！蹲８！钒烟骄肯榱稚┑乃酪蜃鳛樗伎嫉那腥朦c(diǎn)，也是留給同學(xué)們一個(gè)較人的想象和創(chuàng)造空間，從而獲得多滋多味的藝術(shù)感受。教學(xué)中，可以圍繞“是誰殺害了祥林嫂”設(shè)計(jì)這樣的問題與學(xué)生進(jìn)行探討：（1）祥林嫂在變得麻木之前，有沒有在生活中反抗過？（2）祥林嫂有沒有逃脫厄運(yùn)的機(jī)會(huì)？結(jié)果如何？（3）魯四老爺為什么在年底窮人最難的日子里趕走她？（4）祥林嫂的死有沒有她自身的原因？在這樣一個(gè)空白填補(bǔ)過程中，學(xué)生才有可能真正深入到作品的內(nèi)部世界去體驗(yàn)其深層內(nèi)涵：在一個(gè)吃人的社會(huì)中，封建禮教、封建夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)

6、思想及在這些思想支配下造成的無情、冷漠、自私的人際關(guān)系，都是促使祥林嫂死去的催化劑。這樣不僅開啟了培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力的大門，學(xué)牛也在想象和創(chuàng)造中獲得不同的感受，發(fā)掘了作甜的意義。表達(dá)力?！稄陌俨輬@到三味書屋》是傳統(tǒng)篇目了，對(duì)文章主題的認(rèn)識(shí)從“批判說”“不滿說”到“表現(xiàn)兒童熱愛自然、追求知識(shí)以及天真、幼稚、歡樂的心理”，這種差異加上學(xué)生手里已冇的很多參考資料，很容易讓它成為一堂很有爭(zhēng)議的課。怎樣讓學(xué)生根據(jù)自己的體驗(yàn)達(dá)成共識(shí)，而不是由老師直接告訴學(xué)牛答案呢？成都市蒲江中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的謝俊昭老師在課堂上引進(jìn)了辯論這一環(huán)節(jié)。師：請(qǐng)同學(xué)們閱讀課文，根據(jù)自己對(duì)課文的理解，用“我從百

7、草園到三味書屋就是從走向”的句式說初讀感受。橫線上要求填寫標(biāo)示主觀感受的詞語。牛快速瀏覽課文，選擇詞語表達(dá)自己的初讀感受。（這時(shí)，學(xué)生的意見無法統(tǒng)一，分歧在于對(duì)三味書屋生活的感受上）師：同學(xué)們，現(xiàn)在我們出現(xiàn)了兩種不同的看法，作者認(rèn)為三味書屋的生活究竟帶給他怎樣的感受呢？這樣吧，我們請(qǐng)持不同意見的同學(xué)來展開辯論，從書中找到你判斷的依據(jù)，看看哪一種觀點(diǎn)更合理。先給同學(xué)們五分鐘時(shí)間準(zhǔn)備。生仔細(xì)閱讀課文，并從文屮尋找相關(guān)內(nèi)容作為辯論的依據(jù)。（學(xué)牛展開辯論，過程略）辯論結(jié)果為：大家都傾向于“從百草園走向三味書屋就是從快樂走向