1018講稿加強(qiáng)探究式教學(xué) 提高物理教學(xué)的實(shí)效性

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1、加強(qiáng)探究式教學(xué)提高物理教學(xué)的實(shí)效性宿遷市宿豫區(qū)第一初級(jí)中學(xué)陳喜【問(wèn)題提出】在當(dāng)前新課程改革轟轟烈烈展開的時(shí)刻，作為一名教師，我們應(yīng)如何提高教學(xué)的實(shí)效性，是我們不斷探索的一個(gè)問(wèn)題。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師在師生關(guān)系中處于支配地位，教師角色神圣化，學(xué)生角色的被動(dòng)化；傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，一向以教師講授為中心，缺乏應(yīng)有的配合，忽視了學(xué)生的獨(dú)立性、主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，教師成為教學(xué)主體，而學(xué)生成為客體。這種舊的教學(xué)模式，難以提高學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，教學(xué)實(shí)效性得不到落實(shí)?！耙詫W(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展為本,充分發(fā)揮學(xué)生的

2、主觀能動(dòng)性,把以教師的教為主向以學(xué)生的學(xué)為主轉(zhuǎn)變,課程的執(zhí)行者向課程的構(gòu)建者轉(zhuǎn)變，打破了教師和學(xué)生的界限。教師不再維持自己作為“專家”的角色，而是通過(guò)幫助學(xué)生獲得、解釋、組織和轉(zhuǎn)換大量的信息來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)以解決實(shí)際生活中的問(wèn)題?！練v史回放】1938年，陶行知先生到武漢大學(xué)演講。他從皮包里抓出一只大公雞，又從口袋里掏出一把米放在桌上。接著，用左手按住雞頭逼它吃米，雞只叫不吃。又掰開雞的嘴，把米硬塞進(jìn)去，雞掙扎著扔不吃。他松開手，把雞放在桌上，大公雞就吃米了。陶行知先生用這個(gè)深入淺出的道理批評(píng)了生活中那種“先生強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象，同時(shí)

3、，又啟發(fā)學(xué)生要“主動(dòng)地學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)同公雞吃米一樣，是自覺(jué)主動(dòng)的行為。老師按住頭，把知識(shí)硬灌給學(xué)生，硬喂給學(xué)生，是學(xué)不成的。多年來(lái)，在應(yīng)試教育制度的束縛下，許多學(xué)生全然依賴?yán)蠋煛Ｒ坏╇x開教師，便不知怎樣學(xué)習(xí)。學(xué)生最大的能力，莫過(guò)于學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。陶先生幾十年前的教誨，對(duì)于我們今天實(shí)施新課程，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，開展探究式教學(xué)有著深刻的啟迪作用?！粳F(xiàn)實(shí)課堂】1.《影響電熱大小的因素》在一次公開課上，研究的是影響電熱大小的因素，老師通過(guò)一定的情境提問(wèn)：“電流產(chǎn)生熱量的大小可能與哪些因素有關(guān)？”一學(xué)生舉手回答：“跟電壓有關(guān)”，老師臉色鐵青未予

4、理睬，稍后另一機(jī)靈的學(xué)生翻了一下課本舉手回答：“可能與電流、電阻、通電時(shí)間有關(guān)”，老師如釋重負(fù)，臉上露出欣慰的笑容，接下來(lái)設(shè)計(jì)統(tǒng)一方案，統(tǒng)一實(shí)驗(yàn)，得出統(tǒng)一的結(jié)論。整個(gè)探究課堂學(xué)生不知道怎樣學(xué)習(xí)、怎樣分析，像機(jī)器一樣被老師牽著轉(zhuǎn)，揣摩著老師的意圖，怎么回答老師、怎么做實(shí)驗(yàn)老師才喜歡，教師把學(xué)生硬拉在預(yù)設(shè)好的軌道上進(jìn)行探究，教師的強(qiáng)行介入，使學(xué)生統(tǒng)一、整齊、標(biāo)準(zhǔn)化行動(dòng)，學(xué)生毫無(wú)自主性可言，這種教學(xué)只是追求探究的形式，實(shí)質(zhì)是“滿堂灌”的翻版，只是一種新瓶裝舊酒的表面文章。2.《探究凸透鏡成像的規(guī)律》授課老師引領(lǐng)學(xué)生探究凸透鏡成像的規(guī)律。

5、學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)，既沒(méi)有列出表格，也沒(méi)有記錄實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，某組學(xué)生向全班匯報(bào)探究情況時(shí)，只陳述了例如“在成實(shí)像的情況下，物距增大像距就會(huì)縮小”的結(jié)果，教師不僅對(duì)此默認(rèn)，而且給予稱贊。學(xué)生不記錄數(shù)據(jù)、不比較數(shù)據(jù)，而是由操作直接得到實(shí)驗(yàn)結(jié)果，實(shí)際上是把“進(jìn)行實(shí)驗(yàn)”和“分析論證”兩個(gè)環(huán)節(jié)混在一起，混淆了“證據(jù)”和“結(jié)論”-15-的區(qū)別?？茖W(xué)探究的重要目的，是讓學(xué)生經(jīng)歷、認(rèn)識(shí)和理解探究的這些過(guò)程。教師認(rèn)可以上學(xué)生的做法，反映了主講教師的觀點(diǎn)：“結(jié)果才是是重要的，過(guò)程可以舍去”。3.《溫度的測(cè)量》授課老師發(fā)給每一個(gè)小組一支實(shí)驗(yàn)室溫度計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生按

6、照課本中的編排組織學(xué)生“看一看”溫度計(jì)的構(gòu)造、“讀一讀”液體溫度計(jì)的使用說(shuō)明書、“議一議”溫度計(jì)的使用方法的對(duì)與錯(cuò)、“做一做”用溫度計(jì)測(cè)量冰塊、自來(lái)水、溫水的溫度。該教師認(rèn)為一旦設(shè)計(jì)方案定下來(lái)（課本上寫得很清楚），便認(rèn)為自己無(wú)需多言，于是對(duì)探究過(guò)程一概不問(wèn)，任其自由發(fā)展，致使整個(gè)探究呈“放羊式”的無(wú)序狀態(tài)，或最終變成幾個(gè)精英學(xué)生的探究，大多數(shù)學(xué)生東看看、西瞧瞧，短短的45分鐘很快耗盡，最后東拼西湊，敷衍了事?！窘虒W(xué)現(xiàn)狀】教師對(duì)探究教學(xué)的理念是認(rèn)可的，對(duì)探究教學(xué)是重視的。但教學(xué)理念沒(méi)有真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為。如：⑴把科學(xué)探究等同于“動(dòng)手

7、實(shí)驗(yàn)”；⑵探究性實(shí)驗(yàn)變成了驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)；⑶重實(shí)驗(yàn)探究，輕理論探究；⑷為了提高課堂“效率”，直接講探究實(shí)驗(yàn)；⑸自由式探究。兩類常見(jiàn)的“探究課”——:(1)老師“講”,學(xué)生聽(tīng)(學(xué)生沒(méi)有親身經(jīng)歷探究過(guò)程)；（2）老師“定”,學(xué)生做（學(xué)生經(jīng)歷的不是真實(shí)的探究））。一句話，“探究式教學(xué)”步履維艱。究其原因是對(duì)于探究式教學(xué)的認(rèn)識(shí)還不到位，駕馭探究教學(xué)的能力尚有欠缺?！窘虒W(xué)對(duì)策】1.要對(duì)探究式教學(xué)再認(rèn)識(shí)；2.要深入到探究教學(xué)實(shí)踐之中，去探究“探究式教學(xué)”的規(guī)律。一、對(duì)探究式教學(xué)的認(rèn)識(shí)（一）探究式教學(xué)內(nèi)涵界定探究式教學(xué)是指在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生

8、獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究?jī)?nèi)容，以學(xué)生周圍世界和生活實(shí)際為參照對(duì)象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探索、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動(dòng)，將自己所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題的一種教學(xué)形式。探究式