什么是教育督導(dǎo)評(píng)估

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1、什么是教育督導(dǎo)評(píng)估一、什么是教育督導(dǎo)評(píng)估教育督導(dǎo)評(píng)估是教育督導(dǎo)部門的基本職能，是依據(jù)有關(guān)教育的方針、政策、法規(guī)和教育目標(biāo)，對(duì)教育管理水平、教育質(zhì)量、辦學(xué)效益及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估和價(jià)值判斷。其目的是，督促政府及其有關(guān)職能部門依法行政，履行職責(zé)，深化教育改革，優(yōu)化管理和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；督促和指導(dǎo)學(xué)校貫徹執(zhí)行有關(guān)教育原法律、法規(guī)、方針、政策，遵循教育規(guī)律，深化教育改革，優(yōu)化學(xué)校管理，實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量和辦學(xué)效益；引導(dǎo)社會(huì)和家長(zhǎng)用正確的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)校，關(guān)心和支持教育事業(yè)的改革和發(fā)展。　　教育督導(dǎo)評(píng)估是教育評(píng)估的一種形式。為了指導(dǎo)督導(dǎo)評(píng)估

2、實(shí)踐和進(jìn)一步探討督導(dǎo)評(píng)估的理論、技術(shù)和方法，有必要就教育評(píng)估的發(fā)展史作簡(jiǎn)要的回顧。　　嚴(yán)格地講，現(xiàn)代教育評(píng)估發(fā)端于教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)，特別是本世紀(jì)30年代美國(guó)對(duì)教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)的反思和批判。教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)使考試和測(cè)驗(yàn)較以前在客觀化和標(biāo)準(zhǔn)化方面大有進(jìn)步，并把人的智力和人格等變成測(cè)量的對(duì)象，力求從量上把握這些精神現(xiàn)象，這是教育測(cè)量的重要貢獻(xiàn)。但由于教育的復(fù)雜性和人的復(fù)雜性，測(cè)驗(yàn)在很多方面也有鞭長(zhǎng)莫及之處。如對(duì)人的社會(huì)態(tài)度、創(chuàng)造性、興趣、鑒賞力等方面教育測(cè)量就很難把握，而這些方面與知識(shí)、能力等同屬教育不可忽視的方面。當(dāng)時(shí)在美國(guó)占主導(dǎo)地位的新教育運(yùn)動(dòng)，反對(duì)傳

3、統(tǒng)教育模式，主張以兒童為中心取代教師為中心，以生活經(jīng)驗(yàn)為中心取代教材為中心，以活動(dòng)為中心取代課堂為中心。新教育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)兒童全面發(fā)展。在30年代初期，美國(guó)新教育運(yùn)動(dòng)對(duì)教育測(cè)量提出四點(diǎn)批評(píng)：（1）測(cè)驗(yàn)是片斷的，無(wú)論是知識(shí)測(cè)驗(yàn)，還是人格測(cè)驗(yàn)，都只能做片斷的測(cè)定，不能全部了解人格發(fā)展與知識(shí)獲得的過(guò)程；（2）測(cè)驗(yàn)只是注重于客觀的信度，不能說(shuō)明測(cè)驗(yàn)的質(zhì)的妥當(dāng)性；（3）教師為測(cè)量成績(jī)所采用的學(xué)生測(cè)驗(yàn)，在根本上是教材中心主義，是傳統(tǒng)教育的表現(xiàn)；（4）測(cè)驗(yàn)或考試必然養(yǎng)成個(gè)人主義與被動(dòng)式的學(xué)習(xí)態(tài)度，不符合新教育培養(yǎng)兒童合作意識(shí)與主動(dòng)性的要求?！　?0年代，美

4、國(guó)依據(jù)新教育理論，結(jié)合社會(huì)對(duì)教育的客觀要求，以制定新的教育目標(biāo)和編制新的課程為內(nèi)容，開(kāi)展了教育實(shí)驗(yàn)研究。美國(guó)俄州立大學(xué)教授泰勒對(duì)課程與評(píng)估進(jìn)行研究，并成立了由多位教授組成的教育評(píng)估委員會(huì)。他們把兒童的全面發(fā)展作為教育的中心任務(wù)，并以此來(lái)制定教育目標(biāo)和編制課程，用教育評(píng)估的方法來(lái)促成新課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。泰勒研究的主要貢獻(xiàn)：（1）正式提出了“教育評(píng)價(jià)”這一概念，第一次將測(cè)量與評(píng)估區(qū)分開(kāi)來(lái)，并認(rèn)為測(cè)量是評(píng)估的一個(gè)工具；（2）提出了一整套教育評(píng)估的理論、原則和方法；（3）提出了一套以教育目標(biāo)為核心依據(jù)的課程設(shè)計(jì)和測(cè)驗(yàn)編制的原則，并以此把社會(huì)的要求、

5、學(xué)生的需要反映在課程和評(píng)估之中。泰勒的工作取得了很大的成功，按照他的理論實(shí)施評(píng)估能獲得關(guān)于教育目標(biāo)完成情況的信息，有助于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改進(jìn)工作，因而受到了廣泛的歡迎?！　∪绻选疤├諘r(shí)期”看做現(xiàn)代教育評(píng)估的產(chǎn)生時(shí)期的話，那么現(xiàn)代教育評(píng)估的發(fā)展時(shí)代可大致劃為三個(gè)階段?！　〕醪桨l(fā)展時(shí)期（1946-1957年）。這一階段依然受泰勒模式的影響。比較突出的進(jìn)展表現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和教育目標(biāo)分類研究?jī)蓚€(gè)方面，這一階段只是泰勒評(píng)估模式的技術(shù)性完善，并沒(méi)有發(fā)生本質(zhì)性的改革?！　⊙杆侔l(fā)展時(shí)期在（1958-1972年）。這一時(shí)期提出了一些新的理論、模式和方法，其新進(jìn)

6、展為：　　一是認(rèn)為評(píng)估不應(yīng)以目標(biāo)為中心，而應(yīng)以決策服務(wù)為目的。評(píng)估者不應(yīng)只關(guān)心目標(biāo)的達(dá)到度，還應(yīng)對(duì)目標(biāo)是否合理作出評(píng)估，從而對(duì)決策及其依據(jù)予以關(guān)注，避免評(píng)估的盲目性?！　《钦J(rèn)為評(píng)估不應(yīng)只注重對(duì)結(jié)果的評(píng)判，更應(yīng)注重對(duì)教育過(guò)程的改進(jìn)，這樣更有助于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。　　三是提出了形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估，比較性評(píng)估與非比較性評(píng)估等概念，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)形成性評(píng)估和比較性評(píng)估。　　四是評(píng)估的觀點(diǎn)發(fā)生了根本性的變化，教育評(píng)估不再是為選拔適合教育的兒童，而注重去創(chuàng)造一種適合兒童的教育?！　I(yè)化時(shí)期（1973年以后）。專業(yè)化主要表現(xiàn)在：教育評(píng)估文獻(xiàn)在量出版；教

7、育評(píng)估機(jī)構(gòu)紛紛建立；提高了對(duì)教育評(píng)估者素質(zhì)的要求；教育評(píng)估理論與技術(shù)被列入高等學(xué)校課程之中；注重再評(píng)估對(duì)教育評(píng)估質(zhì)量所起的檢查和保證作用。這一時(shí)期在教育評(píng)估理論和技術(shù)方面也取得了相當(dāng)?shù)倪M(jìn)展?！　‘?dāng)代教育評(píng)估的發(fā)展趨勢(shì)有以下幾方面：　　其一，從評(píng)估的目的和作用上看，由原來(lái)的比較、鑒定、選拔的功能，轉(zhuǎn)向更加注重管理、改進(jìn)和激勵(lì)的功能?！　∑涠?，教育評(píng)估的對(duì)象范圍大大擴(kuò)展。早期在教育評(píng)估主要是教學(xué)評(píng)估。現(xiàn)在教育評(píng)估已拓展到整個(gè)教育領(lǐng)域，從宏觀到微觀各方面都可以作為教育評(píng)估的對(duì)象?！　∑淙?，在評(píng)估的方法和技術(shù)上注重定量方法和定性方法相結(jié)合。　　其

8、四，從評(píng)估的程序上，更加注重自我評(píng)估的作用?！　∑湮?，從評(píng)估的形式上，重視形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合，更加重視形成性評(píng)估?！　∥覈?guó)的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)工作起步比較晚，不論是政策制定、理論研究，還是