少教多學(xué)實(shí)施方案

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1、《“少教多學(xué)”的策略與方法在現(xiàn)代文教學(xué)中的應(yīng)用研究》課題實(shí)施方案一?問題的提出及依據(jù)（―）問題的提出長(zhǎng)期以來，人們習(xí)慣于把教學(xué)理解為：以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。教師教多少，學(xué)生就學(xué)多少；教師怎樣教，學(xué)生就怎樣學(xué)。客觀地說，先教后學(xué)并非毫無道理，但它留下了一系列它自身無法根治的痼疾:“教”,支配、控制著“學(xué)”；“學(xué)”,無條件地服從“教”。“教學(xué)”由共同體變成了單一體，學(xué)生的主體性被壓抑，□主性與獨(dú)創(chuàng)性缺失。美國(guó)某科技館有這樣一則語(yǔ)錄：“我聽過了，就忘記了；我看過了，就知道了；我做過了，就記住了?！边@則語(yǔ)錄給我們教育工作者來

2、說有很大的啟示：書是讀懂的，而不是教懂的。有了朗朗的書聲，才有活躍思維。我們認(rèn)為耍想讓學(xué)生最大可能的掌握知識(shí)，老師耍少一些繁瑣的講解，給學(xué)生多一些必要的閱讀。這就需要老師的精心設(shè)計(jì)，在鉆研教材時(shí)，尋找i個(gè)切入點(diǎn)，或者尋找一條“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的線，刪去一些不必耍的繁瑣的東曲，直擊主題。在現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)中“多教少學(xué)”是客觀存在，源于教師放心不卜?學(xué)生，不放心學(xué)生的考試出成績(jī)。教師教得苦，學(xué)生學(xué)得累，盡管教育行政主管部門三聲五令強(qiáng)調(diào)、禁止加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但學(xué)校、教師總是變著法了加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，不放過學(xué)生的早（早門習(xí)）中（

3、午口習(xí)）晚（晚門習(xí)）和節(jié)假日（補(bǔ)課），很多學(xué)生常常忙到凌晨才能做完各種作業(yè),而且各科教師都非常負(fù)責(zé)，爭(zhēng)時(shí)間，找機(jī)會(huì)，加壓力，而事實(shí)是絕大多數(shù)的作業(yè)都是重復(fù)勞動(dòng)，都是低效甚至是無效的。1、課堂上“教師多教，學(xué)生少學(xué)”的具體表現(xiàn)①、教師剝奪了學(xué)生課本研讀權(quán)。我們認(rèn)為學(xué)生在課堂上基本的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是研讀課本。而我們的教學(xué)往往用教師對(duì)課本的講讀取代學(xué)生對(duì)課本的研讀。②、教師剝奪了學(xué)生門主學(xué)習(xí)的時(shí)間權(quán)。學(xué)生聽講固然重耍，但更重耍的應(yīng)該是教師指導(dǎo)下的“自學(xué)''和“訓(xùn)練"。而“自學(xué)詡“訓(xùn)練"吋間往往被教師滔滔不絕的講授占用得過多。

4、③、教師剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間權(quán)。學(xué)習(xí)是什么?答案是多元的，但從狀態(tài)上講,學(xué)習(xí)是學(xué)生生命的“知、情、意”統(tǒng)一的求知活動(dòng)。學(xué)生能夠“多學(xué)”的課堂是該凸顯教師的活動(dòng)，述是該凸顯學(xué)生的活動(dòng)?我們認(rèn)為是后者。而我們的教師總喜歡用自己的苦口婆心的酣暢淋漓的生命活動(dòng)代替學(xué)生口我奮斗的生動(dòng)活潑的生命活動(dòng)，以“門我感覺"滿意來取代學(xué)生的感覺。從某種意義上講，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)空間權(quán)的剝奪。④、教師剝奪了學(xué)生問的權(quán)利。與“多學(xué)”相伴的是“多問”，但我們的課堂上往往總是教師提問，難得有學(xué)生提問；即便有學(xué)生提問，也難免不遭壓抑；教

5、師提出的問題，大多停留在“是'與“不是或劉”與“不對(duì)''的選擇上，缺乏思維價(jià)值；問題解決的方式往往是“即問即答"，缺乏過程價(jià)值；同時(shí)，很多情況下，不提問就不想學(xué)生插嘴，一提問就不想學(xué)生答錯(cuò)，學(xué)生一提不同看法就反感。這些現(xiàn)象有意無意地剝奪了學(xué)生“問”的權(quán)利。①、教師剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)權(quán)。學(xué)生“多學(xué)叩勺一個(gè)重要方式是體驗(yàn)學(xué)習(xí)，可我們的教學(xué)在很多情況下卻是：總想讓學(xué)生吃“現(xiàn)成飯二不愿給學(xué)生多提供一些動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手的時(shí)間和空間；總想讓學(xué)生少走彎路，不犯錯(cuò)謀，而急于給足條件、點(diǎn)明思路、反復(fù)引導(dǎo)；總想把問題當(dāng)堂解決，不想留一

6、些有價(jià)值的問題給學(xué)生到實(shí)踐中去探索。這些觀念和行為事實(shí)上是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)權(quán)的削弱。2、在現(xiàn)代文課堂教學(xué)上存在的問題①、教師講析多，學(xué)生朗讀少。雖然我們并不贊同絕對(duì)的T:T課堂原則，即在一堂課內(nèi)，教師的講解時(shí)間與學(xué)生的發(fā)言時(shí)間必須各占一半。但如今中學(xué)語(yǔ)文課堂現(xiàn)代文教學(xué)中“講”風(fēng)太盛的現(xiàn)象的確非常普遍。無論內(nèi)容簡(jiǎn)單述是復(fù)雜、學(xué)生是能否自己讀懂，教師都要不厭其繁、喋喋不休地解釋、嘮叨一番?；蛟S教師的這種課堂慣性是出于對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)的心態(tài)，唯恐門己不講學(xué)生沒法讀懂，更擔(dān)心學(xué)生在今后的考試中失分，被學(xué)生埋怨而悔恨交加。②、內(nèi)

7、容理解多，語(yǔ)言揣摩少。我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)Z—就是重視文本、注重對(duì)文本內(nèi)容的理解。但語(yǔ)言是文本的建筑材料，內(nèi)容的載體是語(yǔ)言，故不能脫離語(yǔ)言而理解內(nèi)容、概括主旨等。我們的語(yǔ)文課堂現(xiàn)代文教學(xué)，雖然也注重內(nèi)容的理解，但又不是通過必要的語(yǔ)言揣摩去把握的，而是大量地運(yùn)用了脫離具體語(yǔ)言和語(yǔ)境的架空分析，甚至在根木不進(jìn)入具體的語(yǔ)言表達(dá)層面就作內(nèi)容的歸納、概括。教師在沒有任何陰讀或其他語(yǔ)言揣摩的情況下，就提岀“這段文字的主要意思是什么”、“這里主要運(yùn)用了哪些修辭手法（表現(xiàn)手法）"等問題，可謂司空見慣，習(xí)以為常。然依筆者Z見，語(yǔ)言

8、揣摩當(dāng)是達(dá)成內(nèi)容理解的必由Z路。語(yǔ)文教師的作用不單是幫助學(xué)生讀懂文本內(nèi)容，還理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)揣摩語(yǔ)言，這才是提高語(yǔ)文教學(xué)效率的正確途徑，也應(yīng)該是語(yǔ)文課必須牢牢堅(jiān)守住的本色和底線?，F(xiàn)代文教學(xué)尤其如此。③、面面俱到多，重點(diǎn)突出少。作為中學(xué)語(yǔ)文教材的課文，往往有許多精彩的內(nèi)容和傳神的語(yǔ)言值得品味，但由于受教學(xué)口標(biāo)、時(shí)間和精力等因素的制約，不可能也根本