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《探究生導(dǎo)師課堂提問調(diào)查探究》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫。
1、探究生導(dǎo)師課堂提問調(diào)查探究摘要：提問是課堂教學(xué)的重要組成部分，它對提高教學(xué)質(zhì)量、提升研究生研究能力意義重大。本研究將提問按性質(zhì)、范圍、內(nèi)容、質(zhì)量分為四大維度，采用課堂觀察的方法對西南大學(xué)研究生導(dǎo)師的課堂提問進(jìn)行調(diào)查和數(shù)據(jù)采集，通過分析總結(jié)出各類問題的比例，并對其進(jìn)行分析，以期提高研究生導(dǎo)師課堂提問的有效性，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。關(guān)鍵詞：研究生教學(xué)課堂提問問題類型古人有云“疑是思之始，學(xué)之端”。課堂提問是教師最重要的言語活動(dòng)之一，是教師教學(xué)技能的一個(gè)重要組成部分，是啟發(fā)學(xué)生思維、傳授知識、控制教學(xué)進(jìn)程、獲取課堂反饋的一個(gè)重要手段。作為學(xué)生，可以從教師精心設(shè)計(jì)的課堂提問
2、中了解該門課程的重難點(diǎn)以及相關(guān)信息，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解；作為學(xué)生，可以通過課堂提問得到學(xué)生的回答信息，了解學(xué)生的掌握水平，調(diào)整自己的教學(xué)，從而達(dá)到該堂課的教學(xué)目標(biāo)。一、文獻(xiàn)綜述（一）課堂提問的界定目前，已有不少學(xué)者都對課堂提問做出了界定。課堂教學(xué)提問是教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間常用的一種相互交流的教學(xué)方式（孫菊如等，2006）；課堂提問是教師在課堂教學(xué)中，通過和學(xué)生相互交談來實(shí)施教學(xué)目的和小學(xué)目標(biāo)的一種方法（江芳，1997）；課堂提問是指教師有目的的提供教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激，以及學(xué)生做些什么、如何做的暗示，從而引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂的活動(dòng)（李江美，2012
3、）o綜合各研究者的定義，本文將課堂提問定義為：課堂提問是教師在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)目的、學(xué)情等設(shè)計(jì)問題進(jìn)行教學(xué)問答的教學(xué)組織形式。（二）課堂提問類型的分類根據(jù)不同的課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的，課堂提問可以從以下不同角度進(jìn)行分類英國學(xué)者喬治?布朗（1992）依據(jù)提問的方法和策略將課堂提問分為：追問、提示、停頓、定調(diào)、順序。錢先武（2001）提出教師的課堂提問依據(jù)思維層次可分為：記憶性問題、思考性問題、探索性問題。牛小鵑（2006）提出教師提問內(nèi)容、課堂提問模式可以分為四大類，即實(shí)時(shí)性問題、推理性問題、社交性問題、開放型問題（轉(zhuǎn)引自李采，2006）。朱丹丹（2004
4、）從提問對象上將課堂提問劃分為三種模式：全體提問、個(gè)別提問、轉(zhuǎn)嫁提問。目前，相關(guān)研究多集中在課堂提問的分類，中小學(xué)教師課堂提問有效性及策略，課堂提問應(yīng)答等方面，對高等學(xué)校教師課堂提問，特別是對高校研究生導(dǎo)師課堂提問則研究較少。教師的課堂提問對研究生形成質(zhì)疑、思考、批判能力尤為重要，一個(gè)好的提問不僅能引起研究生思考，還能激發(fā)其研究的興趣，促進(jìn)研究生研究能力的發(fā)展。二、調(diào)查設(shè)計(jì)（一）調(diào)查目的本研究試圖通過對高校碩士生導(dǎo)師課堂教學(xué)的實(shí)際觀察，統(tǒng)計(jì)出高校碩士生導(dǎo)師在課堂教學(xué)中各類型提問的次數(shù)與所占的比例，通過對具體數(shù)據(jù)的比較，了解高校教師課堂教學(xué)中提問偏好，分析利弊及對
5、促進(jìn)碩士生發(fā)展的有效性。（二）調(diào)查對象調(diào)查對象為某重點(diǎn)大學(xué)教育學(xué)研究生導(dǎo)師4名（其中碩士生導(dǎo)師2名，博士生導(dǎo)師2名）。該4名教師的課堂教學(xué)被列為課堂觀察的對象。（三）調(diào)查工具本調(diào)查采用趙伶俐編制的“課堂教學(xué)提問類型記錄表”①。該記錄表由帕特?特丁頓表修改、設(shè)計(jì)而成，將教師課堂提問按照性質(zhì)、范圍、內(nèi)容、質(zhì)量四個(gè)維度進(jìn)行劃分。（四）調(diào)查方法分別對5名授課教師的三節(jié)課（每節(jié)課45分鐘，每名教師觀察時(shí)間共計(jì)135分鐘）進(jìn)行觀察，記錄各教師的課堂提問內(nèi)容并進(jìn)行分類、記錄，統(tǒng)計(jì)在135分鐘的課堂教學(xué)中,教師的提問數(shù)量及提問類型。三、結(jié)果與分析從表4的數(shù)據(jù)中我們課看出，研究生
6、導(dǎo)師課堂提問按質(zhì)量分，鼓勵(lì)的、清楚的提問較多。根據(jù)筆者的課堂觀察，研究生導(dǎo)師課堂教學(xué)提問除個(gè)別問題外，都能做到表述清楚、使學(xué)生能理解問題含義。另外，提問較多集中在鼓勵(lì)性問題，即學(xué)生感到回答不擔(dān)任何風(fēng)險(xiǎn)的問題，而與鼓勵(lì)性提問相反的威脅性提問則較少。威脅性提問是指高于學(xué)生現(xiàn)有知識水平，學(xué)生需要通過長時(shí)深入思考，可能引起對立的態(tài)度的提問。筆者認(rèn)為，在研究生的教學(xué)中，應(yīng)控制鼓勵(lì)性提問和威脅性提問的比重，既能有效利用鼓勵(lì)性提問增強(qiáng)學(xué)生的答問積極性和學(xué)業(yè)自信，又通過一定數(shù)量的威脅性提問向?qū)W生提出更高的要求，促使學(xué)生在自身最近發(fā)展區(qū)中得到不斷發(fā)展，并由威脅性提問引起的對立態(tài)度
7、發(fā)展批判性思維。四、結(jié)語本文調(diào)查了研究生導(dǎo)師課堂提問類型的使用情況。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)研究生導(dǎo)師課堂提問總數(shù)較少，提問類型集中在封閉式問題、經(jīng)驗(yàn)性問題和鼓勵(lì)性問題，而這類問題比重過多不利于形成研究生的開放性思維和批判思維。當(dāng)然，本調(diào)查還存在著許多局限，如調(diào)查范圍不夠廣，調(diào)查不夠深入，加之涉及課堂提問的研究包括很多角度，所得結(jié)論不能說明所有的研究生導(dǎo)師課堂提問現(xiàn)狀。但本調(diào)查結(jié)果能在一定程度上有助于教師反思自己的教學(xué)，調(diào)節(jié)各類問題的在課堂提問中的比重，提升課堂提問有效性，提高教學(xué)效果。參考文獻(xiàn)：[1]孫菊如等編著?課堂教學(xué)藝術(shù)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.107[
8、2]江芳編著.教學(xué)基本功
