任務(wù)型教學(xué)法在小學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用探究【開題報(bào)告】

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1、畢業(yè)論文開題報(bào)告小學(xué)英語教育任務(wù)型教學(xué)法在小學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用探究一、選題的背景與意義（一）選題的背景任務(wù)型教學(xué)法(Task-basedApproach)是20世紀(jì)80年代以來西方英語教學(xué)法的新發(fā)展成果，是交際法的新發(fā)展，它是基于前蘇聯(lián)心理語言學(xué)家Vygotsky(1962)的語言與學(xué)習(xí)理論提出來的(魯子問,2002)。我國從1998年開始陸續(xù)在高中(1998-2001)、初中(1999-2001)和小學(xué)(2000-2001)進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)法的課堂實(shí)驗(yàn)教學(xué)(魯子問,2001)。目前，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)模式產(chǎn)生于B

2、angalorProject。1979年，Prabbu在印度南部Bangalor，將當(dāng)時(shí)看來比較激進(jìn)的任務(wù)型教學(xué)法理論假設(shè)大膽地付諸于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中,他認(rèn)為：Studentsmaylearnmoreeffectivelywhentheirmindsarefocusedonthetask,ratherthanonthelanguagetheyareusing(Prabbu,1987)。在教學(xué)過程實(shí)施過程中，Prabbu把任務(wù)活動(dòng)分為四類：以規(guī)則為中心的活動(dòng)(Rule–centeredActivities)，以形式為中心的

3、活動(dòng)(Form–centeredActivities)，以目標(biāo)為中心的活動(dòng)(Goal–centeredActivities)和以意義為中心的活動(dòng)(Meaning–centeredActivities)，并提出在任務(wù)活動(dòng)過程中，學(xué)生會在關(guān)注語言意義的過程中自動(dòng)內(nèi)化語法系統(tǒng)，因此，教師不需要明確地教給學(xué)生語法規(guī)則和過多地進(jìn)行語法糾錯(cuò)。從此，任務(wù)型教學(xué)法逐漸開始受到人們的關(guān)注，越來越多的學(xué)者開始著手研究該領(lǐng)域的相關(guān)課題。澳大利亞應(yīng)用語言學(xué)專家Candlin(1987)在任務(wù)等級評估方面進(jìn)行了細(xì)致的研究探索，提出了一系列任務(wù)選

4、擇和衡量難度的標(biāo)準(zhǔn)，即任務(wù)難度包括認(rèn)知復(fù)雜性(cognitivecomplexity)，指任務(wù)內(nèi)容的復(fù)雜性及參與者的數(shù)量和組成任務(wù)元素的數(shù)量；交際壓力(communicativestress)，指來自交際對方的壓力；獨(dú)特性和普遍性(uniquenessandgenerality)，指任務(wù)目標(biāo)的明確性和所要求的理解模式；語碼復(fù)雜性(codecomplexity)，指語言規(guī)則的復(fù)雜性和用語言規(guī)則完成任務(wù)的復(fù)雜性；過程的連續(xù)性(continuityoftheprocess)，指對任務(wù)類型的熟悉程度和學(xué)習(xí)者把新任務(wù)與熟悉的任務(wù)

5、聯(lián)系起來的能力等等。這些任務(wù)等級評估的提出為任務(wù)型教學(xué)法的發(fā)展做出了較大的貢獻(xiàn)。Long(1983)提出，語言必須通過“對話性互動(dòng)”(conversationalinteraction)才能習(xí)得。Long認(rèn)為，語言習(xí)得不可缺少的機(jī)制是“變化性的互動(dòng)”(modifiedinteraction)，即學(xué)生以改變話語的方式理解并獲取相關(guān)信息。Willis(1996)在AFrameworkforTask-basedLearning一書提出，任務(wù)實(shí)施應(yīng)遵循五大原則：1、要接觸有意義且實(shí)用的語言；2、要使用語言；3、任務(wù)促使學(xué)生用語

6、言；4、在任務(wù)論的某一點(diǎn)上要注意語言本身；5、不同時(shí)期要不同程度的突出語言。這些原則為教師在課堂上的教學(xué)實(shí)踐提供了操作層面上的指導(dǎo)，使任務(wù)型教學(xué)法更好開展于課堂教學(xué)實(shí)踐中。此外，Willis還提出了任務(wù)型教學(xué)法的三個(gè)步驟(PTP)：前任務(wù)(Pre-task),任務(wù)環(huán)(task-cycle)和后任務(wù)(post-task)。其中任務(wù)環(huán)包括任務(wù)(task)、計(jì)劃(planning)和報(bào)告(reporting)；后任務(wù)包括分析(analysis)和操練(practice)。Skehan(1998)所提倡的語言學(xué)習(xí)認(rèn)知法使任務(wù)型

7、語言教學(xué)模式獲得了新的發(fā)展。認(rèn)知教學(xué)法把語言教學(xué)過程分為語言的理解、語言能力的培養(yǎng)、語言的運(yùn)用這三個(gè)階段，其所提倡的任務(wù)型教學(xué)主張?jiān)诮浑H的環(huán)境中，通過合理的任務(wù)設(shè)計(jì)，在完成任務(wù)的過程中使學(xué)生的注意力得到合理分配，從而使語言得到平衡和持續(xù)發(fā)展。Ellis(1999)對比研究了Krashen(1982)的“輸入假說”(InputHypothesis)和Long(1983)的“互動(dòng)假說”(InteractionHypothesis)，提出了任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)是“輸入與互動(dòng)假設(shè)”(Input&InteractionHypot

8、hesis)，語言課堂教學(xué)應(yīng)具有各項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中進(jìn)行對話性互動(dòng)，進(jìn)而習(xí)得語言，同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)，學(xué)生需要的并不是簡單的語言形式，而是可以理解的輸入和合適的輸出機(jī)會。我國對任務(wù)型教學(xué)研究還是從近幾年開始的，特別是2001年7月教育部頒布《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)以后。新頒布的《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了這