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1、論新課改背景下教師繼續(xù)教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型 論文關(guān)鍵詞:課程改革 教師繼續(xù)教育 價(jià)值取向 論文摘要:目前,教師繼續(xù)教育的規(guī)模在迅速擴(kuò)大,但人們對(duì)其效果并不認(rèn)同,這與原有的教師繼續(xù)教育課程的價(jià)值取向有很大關(guān)系。知識(shí)取向、技術(shù)取向、接受取向、經(jīng)驗(yàn)取向的教師繼續(xù)教育課程很難適應(yīng)新課改的要求,因此有必要朝素養(yǎng)取向、實(shí)踐取向、建構(gòu)取向、研究取向轉(zhuǎn)型?! ∫?、當(dāng)前教師繼續(xù)教育的價(jià)值取向分析 當(dāng)前,由于教師繼續(xù)教育的發(fā)展速度太快,所以其規(guī)模也如幾何級(jí)數(shù)一般在增長(zhǎng),教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、普通高校中的成人教育學(xué)院等,在短期內(nèi)就形成了一個(gè)龐大的系統(tǒng)。但是,在此情況
2、下的教師教育課程體系卻基本仍借用普通高等師范教育的樣式。從其價(jià)值目標(biāo)來分析,主要有以下的特點(diǎn): 1.知識(shí)取向 本文中所所說的“知識(shí)”指科學(xué)體系下的客觀知識(shí)。 在教師的繼續(xù)教育課程中,我們采用的就是這樣的客觀知識(shí)體系。如果按照知識(shí)的類型來劃分,在目前的繼續(xù)教育課程中主要包括兩大類知識(shí):一類是關(guān)于所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí),一類是教育學(xué)科知識(shí)。也有學(xué)者把現(xiàn)有的教師知識(shí)進(jìn)行了重新分類,即把教師的知識(shí)分解為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化知識(shí)四個(gè)組成部分。盡管分類方法不一,但在目前的繼續(xù)教育中,我們主要采用的還是學(xué)科與教學(xué)相結(jié)合的知識(shí)體系。之所以采用這樣的體系
3、,源于我們的假設(shè)。首先,“教師要有一桶水,才能端給學(xué)生一碗水”,即教師首先必須是所任學(xué)科的專門家。其次,教師還必須懂得如何教育學(xué)生方面的知識(shí),雖然現(xiàn)在人們對(duì)這種知識(shí)的科學(xué)性表示懷疑。在知識(shí)與實(shí)踐的問題上,我們所采取的立場(chǎng)也是“知識(shí)先行”。長(zhǎng)期以來,人們總認(rèn)為,唯有教師的知識(shí)和信念的改變才會(huì)導(dǎo)致教師課程行為的改變,才有可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化,因此對(duì)教師的培訓(xùn)常常采用“講授先行的傳統(tǒng)模式”。這是在教師在職教育中大都采用的“由理論進(jìn)入實(shí)踐”的模式,即一個(gè)教師在還沒有具備教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之前,就可以擁有教育知識(shí),而且必須先擁有理論,才能開始教學(xué)[1]?! ?.技術(shù)取
4、向 我們采用了客觀的知識(shí)體系,于是也就必然地導(dǎo)致了“技術(shù)理性”。在“技術(shù)理性”的模式下,我們按照“研究-應(yīng)用-推廣”的基本步驟來設(shè)計(jì)知識(shí)的生產(chǎn)與應(yīng)用過程。學(xué)科知識(shí)是由各學(xué)科的專家通過科學(xué)研究而產(chǎn)生的,教師只需要理解并接受這些別人生產(chǎn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)就可以了。同樣的,教育學(xué)科的知識(shí)也是由教育專家研究出來的,教師的責(zé)任也只是將這樣的一些理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。這樣,在這個(gè)過程中,教師就成了流水線上“技術(shù)員”,即只需要把專家和學(xué)者們的關(guān)于當(dāng)前教育問題的解決辦法應(yīng)用到實(shí)踐中,就可以順理成章地解決現(xiàn)實(shí)教育中的問題了。所以在對(duì)教師的繼續(xù)教育中大部分的教育學(xué)課程都是一些應(yīng)用
5、性的理論,教師不需要弄清楚其中的基本原理,只要能照著一種現(xiàn)成的模式去做就可以了。因?yàn)閱栴}都有明確的解決辦法,所以只要借助自己的專業(yè)知識(shí),將問題的癥結(jié)診斷出來,問題的解決就順理成章了[2]。 3.接受取向 所謂接受取向是指教師作為繼續(xù)教育的對(duì)象,同時(shí)也就是知識(shí)的接受者,他在繼續(xù)教育的過程中,主要任務(wù)就是接受授課者所傳授的各種模式的知識(shí)。這也就意味著我們將成年的學(xué)習(xí)者和毫無人生經(jīng)驗(yàn)的兒童一樣視為“白板”,學(xué)習(xí)就是等待用“知識(shí)”在這塊“白板”上來留下一些印記,繼續(xù)教育的課堂因此也就成為專家和學(xué)者的“一言堂”?! ∪藗兒敛粦岩傻卣J(rèn)為大學(xué)研究人員是以中小學(xué)教師及其
6、活動(dòng)為研究對(duì)象并進(jìn)行教育理論的發(fā)現(xiàn)、儲(chǔ)存和供應(yīng)的人,而中小學(xué)教師則是應(yīng)用前者研究成果的“消費(fèi)者”和“執(zhí)行者”,完全漠視教師自身豐富的實(shí)踐知識(shí)。在這里,大學(xué)專家因?yàn)檎莆罩鴻?quán)威性話語,自然而然地扮演著“立法者”的角色,這種因?yàn)橹R(shí)與權(quán)力的關(guān)系而導(dǎo)致的教師主體性的失落同樣是一個(gè)值得關(guān)注的問題。在教師的被動(dòng)地消費(fèi)著專家們生產(chǎn)的知識(shí)的情況下,教育研究的成果越豐富、越復(fù)雜,教師的思想就可能變得越簡(jiǎn)單、越呆滯。教師在各種培訓(xùn)的名目下聽講座、記筆記、應(yīng)付考試,他們?cè)趯<颐媲暗男膽B(tài)就像他們的學(xué)生在他們面前的心態(tài)一樣,找不到安身立命之所在。他們自己的智慧失落了,被專家的知識(shí)淹沒
7、了[3]?! ?.經(jīng)驗(yàn)傾向 所謂經(jīng)驗(yàn)傾向是指教師繼續(xù)教育的課程設(shè)計(jì)主要是借用一些教研活動(dòng)中的成功經(jīng)驗(yàn),缺乏理論基礎(chǔ),尤其缺乏成人教育學(xué)的學(xué)科支持。我們看到,在發(fā)展中國(guó)家和地區(qū),繼續(xù)教育領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展,與繼續(xù)教育的規(guī)模極不相稱。在教育科學(xué)的體系中,成人教育學(xué)是起步較晚、發(fā)展緩慢而且又幾乎得不到重視的學(xué)科領(lǐng)域,而成人教育又包括對(duì)教師的繼續(xù)教育,并又是規(guī)模宏大的教育形式,所以就可以認(rèn)為對(duì)教師的繼續(xù)教育幾乎是一項(xiàng)沒有專門化科學(xué)理論支持的大事業(yè)。專門化的研究機(jī)構(gòu)、科研人員、研究課題及其成果的極端貧困的狀況,如何才能把對(duì)教師的繼續(xù)教育的目標(biāo)、課程與評(píng)價(jià)引上科學(xué)化
8、道路呢?沒有別的辦法,只能選擇借助于成功經(jīng)驗(yàn)的道路。