教學(xué)評價的世紀反思與前瞻

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1、教學(xué)評價的世紀反思與前瞻【內(nèi)容提要】對應(yīng)于農(nóng)耕時代、工業(yè)時代、“后工業(yè)時代”，文化價值觀也經(jīng)歷了從知識本位到能力本位，再到人格和諧發(fā)展的三次轉(zhuǎn)折。作者分析建構(gòu)在知識本位與能力本位下的教學(xué)評價的特點與不足，指出人格和諧發(fā)展應(yīng)是現(xiàn)代教學(xué)評價的價值取向，現(xiàn)代教學(xué)評價應(yīng)立足于知識經(jīng)濟，指向人文精神，著眼于終身教育，實現(xiàn)評價主客體的統(tǒng)一。但凡評價活動，都表現(xiàn)為人們對價值客體的態(tài)度。人是文化的產(chǎn)物，客體能否滿足主體需要及主體能否意識到客體的某種價值屬性都具有一定的社會歷史性。作為文化存在的教學(xué)評價亦必然要受到一定文化價值觀的導(dǎo)向與制約。隨著21世紀的來臨，面對知識經(jīng)濟時

2、代的挑戰(zhàn)，新的文化價值觀的核心理念是什么？它對教學(xué)評價提出了哪些挑戰(zhàn)？如何適應(yīng)它？這一系列問題使探討新文化價值觀下的教學(xué)評價成為教學(xué)論學(xué)科發(fā)展有重要意義的課題。一、三次轉(zhuǎn)折：文化價值觀的歷史演進如果單以生產(chǎn)力的發(fā)展為線索，人類社會大體經(jīng)歷了三個歷史階段，即農(nóng)耕社會、工業(yè)時代及如今已初顯端倪的“后工業(yè)時代”。對此，有許多學(xué)者在其著述中有所論及。（注：阿爾溫·托夫勒（AlvinTofler）：《未來的教育》。見華東師范大學(xué)教科院編：《新技術(shù)革命與教育》。華東師范大學(xué)出版社1984年版，第29～57、30頁。［德］彼得?科斯洛夫斯基：《后現(xiàn)代文化—技術(shù)發(fā)展的社會文

3、化后果》，中央編譯出版社1999年版，第16～27頁。）在這些論述中，丹尼爾?貝爾的觀點最具有代表性，反響最大。他從純生產(chǎn)的角度把社會歷史分為前工業(yè)社會、工業(yè)社會及后工業(yè)社會三個階段。這種劃分雖然有超階級的痕跡，未能充分揭示除生產(chǎn)力之外的其它因素在社會歷史發(fā)展中的作用，但由于其與人類社會歷史，特別是與生產(chǎn)力發(fā)展過程的大體情形相近，因而得到了廣泛的認同。在前工業(yè)社會，由于生產(chǎn)力水平低下，人們關(guān)注的重點是如何認識和改造自然，并從中索取自己賴以生存的物質(zhì)資料，已有的知識經(jīng)驗成為要達到這一目的的必要條件。篤信“智慧來源于過去”（注：阿爾溫?托夫勒（AlvinTofl

4、er）：《未來的教育》。見華東師范大學(xué)教科院編：《新技術(shù)革命與教育》。華東師范大學(xué)出版社1984年版，第29～57、30頁。［德］彼得?科斯洛夫斯基：《后現(xiàn)代文化—技術(shù)發(fā)展的社會文化后果》，中央編譯出版社1999年版，第16～27頁。），知識量的多寡與個體可能獲得的社會認同成正比例關(guān)系。因此，知識本位是此期居于核心地位的文化價值觀。工業(yè)時代是以生產(chǎn)方式的五光十色為特征的，它使單純以知識擁有量來決定個人的生存及發(fā)展態(tài)勢的現(xiàn)象逐漸失去了其歷史基礎(chǔ)，需要比知識更具有適應(yīng)性、更能對付“人造自然”和展現(xiàn)人的本質(zhì)力量的社會策略，以使人能夠更好地駕馭客觀世界，于是，能力本

5、位觀作為此期占主導(dǎo)地位的文化價值觀逐漸確立起來。后工業(yè)時代是建立在工業(yè)經(jīng)濟充分發(fā)展的基礎(chǔ)上的時代，對其有多種稱謂，如“資訊社會”、“信息社會”、“知識經(jīng)濟”等。此期，主導(dǎo)的經(jīng)濟活動已不再是單純的物質(zhì)資料的生產(chǎn)，取而代之的是信息的制造、獲取、轉(zhuǎn)化和傳遞等活動。于是，能夠通過高科技手段獲取信息，并能對其進行創(chuàng)造性地整理、加工成為人應(yīng)當具有的基本素質(zhì)。為此，它對主體的全部心智活動提出了更高的要求，主體性有了進一步展現(xiàn)的機會和可能，以人格和諧發(fā)展為核心理念的文化價值觀逐步確立了起來。文化價值觀所發(fā)生的歷史轉(zhuǎn)向與人的進步發(fā)展的歷史進程是一致的。隨著生產(chǎn)力水平的日益提高

6、和社會的昌明，以知識本位和能力本位為核心理念的文化價值觀下的教學(xué)評價漸漸失去了其存在的合理性。隨著以人格和諧發(fā)展為核心理念的文化價值觀的確立，教學(xué)的主流精神已從單純地關(guān)注知識、能力等問題轉(zhuǎn)向?qū)€性發(fā)展、個性教育的關(guān)注，（注：參見吳立崗主編：《教學(xué)的原理、模式和活動》，廣西教育出版社1998年版，第48～49頁。）時代需要與以人格和諧發(fā)展為核心理念的文化價值觀相一致的、反映時代精神的教學(xué)評價。二、絕對的尺度：傳統(tǒng)教學(xué)評價回眸站在新的文化價值觀的立場上，生長和發(fā)展于以知識本位和能力本位為核心理念的文化價值觀背景下的教學(xué)評價，都屬于傳統(tǒng)的教學(xué)評價。對其分別予以剖析

7、，與我們構(gòu)建與時代精神相一致的教學(xué)評價是十分有益的。（一）以知識本位為核心理念的文化價值觀下的教學(xué)評價此期，出于對歷史文化遺產(chǎn)的推崇，教學(xué)是圍繞著對歷史文化遺產(chǎn)的傳承展開的，因此，教學(xué)評價的著眼點亦主要在此。首先，教學(xué)評價的目標是完全依據(jù)社會的目標和尺度確立的，社會本位的色彩嚴重。由于目的與手段的背離，使教學(xué)主體在教學(xué)評價中毫無主體性可言。由于對傳統(tǒng)知識的推崇，知識在教學(xué)評價中具有重要的標準作用。其次，教學(xué)評價以主觀經(jīng)驗為基礎(chǔ)。由于技術(shù)手段的落后性和倫理生活的重要性，教學(xué)主體（指教師）成為社會正統(tǒng)文化的化身。教學(xué)主體被神圣化，“師道尊嚴”是教學(xué)倫理觀的核心范

8、疇，且教學(xué)評價的主要方式是定性評價。在以知識本位為核