關(guān)于由教師遭遇課堂尷尬引發(fā)的思考

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1、關(guān)于由教師遭遇課堂尷尬引發(fā)的思考導(dǎo)讀：由教師遭遇課堂尷尬引發(fā)的思考是一篇關(guān)于教師和學(xué)生方面的論文的寫(xiě)作提綱，適用于本專(zhuān)業(yè)專(zhuān)科生和本科生以及碩士研究生在撰寫(xiě)畢業(yè)論文時(shí)閱讀參考借鑒，希望對(duì)學(xué)生們的論文寫(xiě)作啟到幫助?！娟P(guān)鍵詞】精心預(yù)設(shè)善待生成課堂尷尬思考【中圖分類(lèi)號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【】04509889（2015）05A008902數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，一些教師經(jīng)常會(huì)遭遇課堂尷尬的現(xiàn)象，這些尷尬的現(xiàn)象產(chǎn)生的原不相，有的是為學(xué)生對(duì)學(xué)知識(shí)不感興趣，使教學(xué)變成了教師的一廂情愿有的是為學(xué)生課堂中出現(xiàn)了個(gè)性化的思考或見(jiàn)解，教師

2、一時(shí)無(wú)法給予其適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，而使生成性資源白白地流失原創(chuàng)出處：shuoshilunargin:0auto;font-size:12px;color:#666666;">教師和學(xué)生論文的寫(xiě)作提綱3=5（只）的方法，這是教師課前沒(méi)有預(yù)設(shè)到的，而教師將問(wèn)題拋給了學(xué)生.部分學(xué)生由于沒(méi)有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，便認(rèn)為這樣做是湊答案，而教師的生3請(qǐng)坐下，請(qǐng)想了再說(shuō)是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回避，甚至是否定，這種做法極大傷害了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情.筆者課后向生3了解這樣列式的理由，他說(shuō)：我們以假設(shè)兔子有2個(gè)頭，這樣，雞有2只腳1個(gè)頭，兔子變成了2個(gè)頭，

3、4只腳，也是說(shuō)每2只腳對(duì)應(yīng)有1個(gè)頭.以，用總腳數(shù)22÷2=11（個(gè)），以求出假設(shè)后一共的頭數(shù)，而實(shí)際的總頭數(shù)只有8個(gè)，為什會(huì)多出118=3（個(gè)）頭呢？為每只兔子多算了一個(gè)頭，以多出了幾個(gè)頭，有幾只兔.聽(tīng)完生3的回答，筆者情不自禁地鼓掌叫，多有思想的一種解決問(wèn)題的方法!是執(zhí)教者為了順利地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教案，對(duì)生3的這種創(chuàng)新解法給予了善意的撲滅，使生3失去了獲得成功的機(jī)會(huì)，不能體驗(yàn)到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣.反，果教師能很地把握和利用這一生成性資源，會(huì)讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向深刻，產(chǎn)生更多的奇思妙想來(lái).現(xiàn)象三：模仿替代了真正的理解一位

4、教師教學(xué)《除法的性質(zhì)》時(shí)，先出示下幾組算式：①848÷4÷2=□，848÷8=□。②900÷2÷3=□，900÷6=□。③909÷3÷3=□，909÷9=□。學(xué)生充分練習(xí)的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生仔細(xì)觀察，提問(wèn)從這幾組算式中你有什發(fā)現(xiàn)？生1：我發(fā)現(xiàn)了這幾組算式的結(jié)果相.生2：我還發(fā)現(xiàn)了第一個(gè)算式中兩個(gè)除數(shù)相乘的積正是第二個(gè)算式的除數(shù).生3：一個(gè)數(shù)除以某兩個(gè)數(shù)，與這個(gè)數(shù)除以這兩個(gè)數(shù)的積，們的商相等.生4：一個(gè)數(shù)連續(xù)除以?xún)蓚€(gè)數(shù)等于這個(gè)數(shù)除以這兩個(gè)數(shù)的積.師：很!這是我們今天要學(xué)習(xí)的除法的性質(zhì).誰(shuí)也能像老師一樣寫(xiě)出幾組

5、算式？學(xué)生舉例正確，師準(zhǔn)怎樣寫(xiě)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文播放次數(shù)：2558評(píng)論人數(shù)：2400備執(zhí)行下一環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容.生5：老師，我覺(jué)得剛的發(fā)現(xiàn)有問(wèn)題，大家請(qǐng)看我寫(xiě)的一組算式：30÷2÷2=□，30÷4=□。第一道算式按照運(yùn)算順序，算得的結(jié)果是7余1，而第二道算式算得的結(jié)果是7余2，兩道算式的結(jié)果不相等，以我認(rèn)為這個(gè)規(guī)律有問(wèn)題.師：誰(shuí)來(lái)回答他提出的問(wèn)題？生沉默.師：這個(gè)問(wèn)題我們留到下一課來(lái)解決.……從這一案例中，我們不難看出生5對(duì)于商不變的性質(zhì)其實(shí)沒(méi)有真正地理解，他僅僅是模仿教師的行為，例舉出了類(lèi)似的例子，當(dāng)計(jì)算后發(fā)

6、現(xiàn)余數(shù)不一樣時(shí)，開(kāi)始懷疑規(guī)律的正確性本篇關(guān)于由教師遭遇課堂尷尬引發(fā)的思考論文范文綜合參考評(píng)定下度:經(jīng)典選題.像這樣虛假掌握知識(shí)的現(xiàn)象教學(xué)中會(huì)經(jīng)常會(huì)遇到，此教師要引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)從感性認(rèn)識(shí)走向理性思考.反思：去偽存真讓數(shù)學(xué)教學(xué)走向理性數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，由于學(xué)生認(rèn)知水平的不，有些學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)經(jīng)進(jìn)行了認(rèn)知內(nèi)化，真正地掌握了知識(shí)，而有些學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力的差異或者學(xué)習(xí)習(xí)慣的原，對(duì)學(xué)的知識(shí)沒(méi)有真正地掌握，而是處于模仿運(yùn)用中.教學(xué)時(shí)，教師要去偽存真，讓數(shù)學(xué)教學(xué)從淺表走向深入，從模仿走向理性.案例三中學(xué)生通過(guò)一系列具體的實(shí)

7、例，歸納得出了：一個(gè)數(shù)連續(xù)除以?xún)蓚€(gè)數(shù)等于這個(gè)數(shù)除以這兩個(gè)數(shù)的積這一結(jié)論，而這也正是教師預(yù)設(shè)的，而教師便準(zhǔn)備進(jìn)行下一環(huán)節(jié)內(nèi)容的教學(xué).這時(shí)一個(gè)學(xué)生突然提出30÷2÷2與30÷4結(jié)果不相等，這出乎教師的意料，教師不得將問(wèn)題拋給學(xué)生，讓學(xué)生來(lái)解答.學(xué)生無(wú)法解答時(shí)，教師選擇了回避，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于表面，對(duì)新的知識(shí)理解得不深刻.教師果圍繞這一問(wèn)題與學(xué)生共研究，不難發(fā)現(xiàn)：30÷4的商是7，余數(shù)是2，30÷2÷2按照運(yùn)算順序計(jì)算后即轉(zhuǎn)化成了15÷2，以商是7，余數(shù)是1，這里商沒(méi)有發(fā)生變化，但余數(shù)發(fā)生了變化，余數(shù)縮了2倍，

8、以結(jié)果看似不再相等.此時(shí)教師果適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用計(jì)算器進(jìn)行計(jì)算，學(xué)生通過(guò)計(jì)算很快便會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩道題的結(jié)果其實(shí)仍然是相等的，們的商都是7?郾5.這樣學(xué)生不會(huì)懷疑剛探究出的結(jié)論的正確性，從而對(duì)除法的性質(zhì)這一知識(shí)從模仿練習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲乩斫膺\(yùn)用，對(duì)學(xué)知識(shí)也有了更深層次的理解.總，學(xué)生的內(nèi)心是豐富而多彩的，學(xué)生的思維是奇特而創(chuàng)新的，教師只有課前充分了解學(xué)情、精心預(yù)設(shè)，課中靈活應(yīng)對(duì)學(xué)生的生成，能彰顯課堂教學(xué)的智慧，化尷尬于無(wú)形