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1、凸顯課堂生成性資源應(yīng)用價值 學生在學習過程中展示出來的真實狀態(tài)最能體現(xiàn)學生當時的學習情況，是教師掌控教學過程、促進學生的知識內(nèi)化和深化進而進行能力提升的參考指標。在捕捉這些課堂生成的時候，教師要注意快速判斷生成的價值，然后做出相應(yīng)的處理，即使不可能將所有的生成性資源都展示在學生面前，也要盡量發(fā)現(xiàn)那些有價值的生成，讓課堂教學因為這些細節(jié)而閃亮，而富有生命力。一、創(chuàng)造激發(fā)學生思維火花的生成環(huán)境學生是課堂學習的主體，但不可否認的是，教師在課堂教學中具有導(dǎo)向作用，教師對待學生發(fā)言的態(tài)度很大程度上能夠左右學生的課堂參與度?！耙谎蕴谩?/p>
2、是絕對不利于課堂生成的產(chǎn)生的，在學生展現(xiàn)出與眾不同的思維后，學生希望得到教師和同學的鼓勵，同時，只有教師能重視學生不同的想法，肯定其中哪怕只有一部分的合理性，并給出針對性的答疑解惑，學生才敢于發(fā)出不同的聲音，往往精彩的生成就孕育在其中。比如，在蘇教版五年級“分數(shù)的意義”教學中，通過大量的實例幫助學生認識了單位“1”后，要求學生概括分數(shù)表示的意義。剛開始學生感到難以表述，在幾次提醒和相互補充之后，終于得出“將單位‘1’4平均分成幾份，表示出這樣的幾份，就可以用分數(shù)幾分之幾來表示”這樣的統(tǒng)一意見。在回顧分數(shù)的意義時，我發(fā)現(xiàn)有些學
3、生表示疑惑，就請他說出自己的疑問。學生：“在具體的問題中，我們不會對分數(shù)以一種的兩個‘幾份混淆’，但是我覺得這樣的表示不夠清晰，兩個幾份好像有點重復(fù)?！逼渌麑W生都有同感，于是我要求學生自己找出解決的辦法。經(jīng)過一段時間的討論后，學生給出了不少解決方案，有的說用“若干份”和“幾份”來區(qū)分；有的建議用字母來表示，比如說將單位“1”平均分成A份，表示出這樣的B份，就可以用分數(shù)A分之B來表示。雖然具體方法有所差別，但是都達到了解決問題的目標，于是我肯定了學生的合理意見，順勢在黑板上板書■，讓學生對分數(shù)的意義一目了然。正是教師及時抓住學
4、生的“生成”，才有了后面的這些環(huán)節(jié)，相信學生在這些生成性資源的推動下，對于抽象的分數(shù)的意義有了更直觀、更深入的理解。二、采用放大學生獨立思維的教學手段做教學預(yù)案時教師會根據(jù)自己的了解對課堂情況做一個推斷，所以教師在參與學生活動時就會有意識地去關(guān)注這些“課前假想”，而意外的生成往往只出現(xiàn)在個別學生或者個別小組的身上，所以在課堂出現(xiàn)突發(fā)狀況時，教師要把握好處理這些生成的4“度”，將其用合理的方法迅速地呈現(xiàn)在其他學生面前，將所有人納入同樣的問題情境中，共同參與到生成性資源的處理之中。比如，蘇教版六年級“認識體積”的練習教學中，安排
5、了數(shù)長方體是由幾個小方塊組成的習題。在學生獨立嘗試解決的時候，有學生提出只要數(shù)出沿著長、寬、高各有幾個方塊，然后相乘就可以了，并且確定長方體都可以用這樣的方法來求出體積。這時候，我判斷出根據(jù)學生已有的知識基礎(chǔ)可以讓他們聚焦到長方體的體積求法上來，就將這位學生的意見展示給大家，學生大部分都肯定了這樣的想法。于是我提出要學生以實例來證明這樣的結(jié)論。學生以小組為單位，通過操作證明了長方體體積等于長乘寬乘高的計算方法，并拓展到正方體體積的計算方法上。雖然本節(jié)課并沒有安排這樣的學習內(nèi)容，但是在課堂生成資源的聚焦與運用的過程中，學生對于
6、長方體和正方體的體積的計算方法能夠基本掌握，符合學生的認知特點，體現(xiàn)了學生數(shù)學思維的形成和數(shù)學思考方法上的進步。三、巧妙利用錯誤性資源的警示作用和諧的數(shù)學課堂離不開生成，但是課堂生成不一定都是正確的，都是體現(xiàn)學生獨特思路的。在教學過程中，有些錯誤很有代表性，教師不要一味地恐懼和避讓這些錯誤，而應(yīng)以積極的心態(tài)，巧妙地利用這些錯誤性資源，要有“融錯”的精神和技藝，將這些資源加以放大和利用，發(fā)揮好它們的警示作用。4比如，在蘇教版三年級“圖形的平移”教學中，教師創(chuàng)設(shè)“警察抓小偷”的情境，要求學生在方格圖上先進行點的平移，以便將平移的
7、方法由點到線形成遷移，分清學習層次，設(shè)置學習的坡度。有些學生在數(shù)平移的格數(shù)時發(fā)生了錯誤，總是比別人少平移一格，于是可將這樣的問題通過實物展示臺呈現(xiàn)在其他學生面前，要學生自己來剖析錯誤的原因。經(jīng)過分析，學生得出一致結(jié)論：在點沒有移動的時候就數(shù)了1，所以平移的結(jié)果就少了一格。在隨后的教學環(huán)節(jié)中，這樣的問題再沒有發(fā)生。這樣的錯誤“放大”雖然耗費了一點教學時間，但是對于學生的整體發(fā)展起到了不可估計的作用。綜上所述，在課堂教學日益生態(tài)化的今天，教師在課堂生成的處理上要練就一身過硬的基本功，讓各種生成性資源的作用得以凸現(xiàn)出來，以促進教學
8、的高效發(fā)展。（責編金鈴）4
