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《凸顯課堂生成性資源應(yīng)用價(jià)值》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫。
1、凸顯課堂生成性資源應(yīng)用價(jià)值 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中展示出來的真實(shí)狀態(tài)最能體現(xiàn)學(xué)生當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)情況，是教師掌控教學(xué)過程、促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化和深化進(jìn)而進(jìn)行能力提升的參考指標(biāo)。在捕捉這些課堂生成的時(shí)候，教師要注意快速判斷生成的價(jià)值，然后做出相應(yīng)的處理，即使不可能將所有的生成性資源都展示在學(xué)生面前，也要盡量發(fā)現(xiàn)那些有價(jià)值的生成，讓課堂教學(xué)因?yàn)檫@些細(xì)節(jié)而閃亮，而富有生命力。一、創(chuàng)造激發(fā)學(xué)生思維火花的生成環(huán)境學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，但不可否認(rèn)的是，教師在課堂教學(xué)中具有導(dǎo)向作用，教師對(duì)待學(xué)生發(fā)言的態(tài)度很大程度上能夠左右學(xué)生的課堂參與度。“一言堂”
2、是絕對(duì)不利于課堂生成的產(chǎn)生的，在學(xué)生展現(xiàn)出與眾不同的思維后，學(xué)生希望得到教師和同學(xué)的鼓勵(lì)，同時(shí)，只有教師能重視學(xué)生不同的想法，肯定其中哪怕只有一部分的合理性，并給出針對(duì)性的答疑解惑，學(xué)生才敢于發(fā)出不同的聲音，往往精彩的生成就孕育在其中。比如，在蘇教版五年級(jí)“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)中，通過大量的實(shí)例幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)了單位“1”后，要求學(xué)生概括分?jǐn)?shù)表示的意義。剛開始學(xué)生感到難以表述，在幾次提醒和相互補(bǔ)充之后，終于得出“將單位‘1’4平均分成幾份，表示出這樣的幾份，就可以用分?jǐn)?shù)幾分之幾來表示”這樣的統(tǒng)一意見。在回顧分?jǐn)?shù)的意義時(shí)，我發(fā)現(xiàn)有些學(xué)
3、生表示疑惑，就請(qǐng)他說出自己的疑問。學(xué)生：“在具體的問題中，我們不會(huì)對(duì)分?jǐn)?shù)以一種的兩個(gè)‘幾份混淆’，但是我覺得這樣的表示不夠清晰，兩個(gè)幾份好像有點(diǎn)重復(fù)?！逼渌麑W(xué)生都有同感，于是我要求學(xué)生自己找出解決的辦法。經(jīng)過一段時(shí)間的討論后，學(xué)生給出了不少解決方案，有的說用“若干份”和“幾份”來區(qū)分；有的建議用字母來表示，比如說將單位“1”平均分成A份，表示出這樣的B份，就可以用分?jǐn)?shù)A分之B來表示。雖然具體方法有所差別，但是都達(dá)到了解決問題的目標(biāo)，于是我肯定了學(xué)生的合理意見，順勢在黑板上板書■，讓學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的意義一目了然。正是教師及時(shí)抓住學(xué)
4、生的“生成”，才有了后面的這些環(huán)節(jié)，相信學(xué)生在這些生成性資源的推動(dòng)下，對(duì)于抽象的分?jǐn)?shù)的意義有了更直觀、更深入的理解。二、采用放大學(xué)生獨(dú)立思維的教學(xué)手段做教學(xué)預(yù)案時(shí)教師會(huì)根據(jù)自己的了解對(duì)課堂情況做一個(gè)推斷，所以教師在參與學(xué)生活動(dòng)時(shí)就會(huì)有意識(shí)地去關(guān)注這些“課前假想”，而意外的生成往往只出現(xiàn)在個(gè)別學(xué)生或者個(gè)別小組的身上，所以在課堂出現(xiàn)突發(fā)狀況時(shí)，教師要把握好處理這些生成的4“度”，將其用合理的方法迅速地呈現(xiàn)在其他學(xué)生面前，將所有人納入同樣的問題情境中，共同參與到生成性資源的處理之中。比如，蘇教版六年級(jí)“認(rèn)識(shí)體積”的練習(xí)教學(xué)中，安排
5、了數(shù)長方體是由幾個(gè)小方塊組成的習(xí)題。在學(xué)生獨(dú)立嘗試解決的時(shí)候，有學(xué)生提出只要數(shù)出沿著長、寬、高各有幾個(gè)方塊，然后相乘就可以了，并且確定長方體都可以用這樣的方法來求出體積。這時(shí)候，我判斷出根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)可以讓他們聚焦到長方體的體積求法上來，就將這位學(xué)生的意見展示給大家，學(xué)生大部分都肯定了這樣的想法。于是我提出要學(xué)生以實(shí)例來證明這樣的結(jié)論。學(xué)生以小組為單位，通過操作證明了長方體體積等于長乘寬乘高的計(jì)算方法，并拓展到正方體體積的計(jì)算方法上。雖然本節(jié)課并沒有安排這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是在課堂生成資源的聚焦與運(yùn)用的過程中，學(xué)生對(duì)于
6、長方體和正方體的體積的計(jì)算方法能夠基本掌握，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，體現(xiàn)了學(xué)生數(shù)學(xué)思維的形成和數(shù)學(xué)思考方法上的進(jìn)步。三、巧妙利用錯(cuò)誤性資源的警示作用和諧的數(shù)學(xué)課堂離不開生成，但是課堂生成不一定都是正確的，都是體現(xiàn)學(xué)生獨(dú)特思路的。在教學(xué)過程中，有些錯(cuò)誤很有代表性，教師不要一味地恐懼和避讓這些錯(cuò)誤，而應(yīng)以積極的心態(tài)，巧妙地利用這些錯(cuò)誤性資源，要有“融錯(cuò)”的精神和技藝，將這些資源加以放大和利用，發(fā)揮好它們的警示作用。4比如，在蘇教版三年級(jí)“圖形的平移”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)“警察抓小偷”的情境，要求學(xué)生在方格圖上先進(jìn)行點(diǎn)的平移，以便將平移的
7、方法由點(diǎn)到線形成遷移，分清學(xué)習(xí)層次，設(shè)置學(xué)習(xí)的坡度。有些學(xué)生在數(shù)平移的格數(shù)時(shí)發(fā)生了錯(cuò)誤，總是比別人少平移一格，于是可將這樣的問題通過實(shí)物展示臺(tái)呈現(xiàn)在其他學(xué)生面前，要學(xué)生自己來剖析錯(cuò)誤的原因。經(jīng)過分析，學(xué)生得出一致結(jié)論：在點(diǎn)沒有移動(dòng)的時(shí)候就數(shù)了1，所以平移的結(jié)果就少了一格。在隨后的教學(xué)環(huán)節(jié)中，這樣的問題再?zèng)]有發(fā)生。這樣的錯(cuò)誤“放大”雖然耗費(fèi)了一點(diǎn)教學(xué)時(shí)間，但是對(duì)于學(xué)生的整體發(fā)展起到了不可估計(jì)的作用。綜上所述，在課堂教學(xué)日益生態(tài)化的今天，教師在課堂生成的處理上要練就一身過硬的基本功，讓各種生成性資源的作用得以凸現(xiàn)出來，以促進(jìn)教學(xué)
8、的高效發(fā)展。（責(zé)編金鈴）4
