初中數(shù)學課堂教學提問技巧的研究

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1、初中數(shù)學課堂教學提問技巧的研究初中數(shù)學課堂教學提問技巧的研究王玉起（北京朝陽區(qū)教育研究中心）葉圣陶先生說過：“教師之為教，不在于全盤授予，而在循序誘導”。如何誘導？他認為一要提問，二要指點。提問，是教學語言中最重要的部分，好的提問，既能起到引導學生明確重點、指導學生突破難點、激發(fā)學生興趣、鞏固學生所學知識、啟迪學生思維的作用，同時也是教師獲取反饋信息、調(diào)控教學過程、駕馭教學航向的主要手段。然而，課堂教學中的提問是需要技巧的，有的提問能“一石激起千層浪”，而有的提問學生卻毫無反應。如何能使數(shù)學課堂中的教學提問收到比較

2、好的效果呢？本文從當前課堂教學中提問的現(xiàn)狀出發(fā)，談談對初中數(shù)學課堂教學提問技巧的研究。一、初中數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀及反思經(jīng)過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發(fā)學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質(zhì)量。但在目前的日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題，主要有以下幾方面：1．提問過多過虛，只重數(shù)量忽視質(zhì)量隨著教育改革的不斷深入，傳統(tǒng)教學中的以教師為中心的“滿堂灌”的方式越來越失去市場，代之而起的是重視開發(fā)學生智能的啟發(fā)式教學。但在實際應用中，有些教師片面理解啟發(fā)式教學就

3、是教師問，學生答，因而在課堂教學中過多過虛的運用提問，將傳統(tǒng)的“滿堂灌”發(fā)展成了“滿堂問”。課堂提問的成功與否，并非看提問了多少問題，而是看提問是否引起了學生探索的欲望，學到了分析問題的觀點和方法。即使是好的提問，也不宜過多，太多則容易造成學生疲勞，挫傷他們的興致，影響學習效果，特別是一些教師滿堂脫口而出的“是不是”、“對不對”、“能不能”之類的問題，學生也只是簡單回答“是”、“不是”、“對”、“不對”、“能”、“不能”等，課堂貌似熱鬧，卻華而不實。案例1：在探索等腰三角形性質(zhì)的證明過程中，當有學生提出可以作底邊的

4、高，利用三角形全等證明等腰三角形的兩個底角相等，并且完成證明后，教師提問：“作等腰三角形頂角的平分線或底邊的中線，能否也得到兩個全等的三角形呢？”學生異口同聲：“能！”反思：探索等腰三角形性質(zhì)的證明方法，目的是使學生發(fā)現(xiàn)一些常規(guī)輔助線的添加方法，初步提高學生構(gòu)造全等三角形的能力。然而案例中教師的提問，直接告訴了學生兩種輔助線的做法，然后只是問學生“行不行”、“能不能”，在這樣的提問下，教師越俎代庖，使學生失去了自己主動思考“還有哪些輔助線添加方法”的寶貴機會，失去了自己獨立自主進行創(chuàng)造性思維的空間，最終淪為了機械回

5、答老師問題的“回聲筒”。2．提問太難太易，脫離學生實際有些教師的提問過難，脫離了學生的認知水平，學生難以理解和接受，學生思維難以展開，不知朝什么方向思考，也容易造成啟而不發(fā)。案例2：《正比例函數(shù)的圖象與性質(zhì)》公開課師：學習完正比例函數(shù)的概念后，我們下面該研究什么內(nèi)容?生：（沒有任何反應）師：回憶已經(jīng)學過的知識，你能猜出我們今天的研究內(nèi)容嗎？生：應用正比例函數(shù)解決實際問題師：不對，再猜一猜？生：（面面相覷，有的開始動手翻課本）師：（眼看課堂陷入僵局）還是讓老師告訴大家吧，我們今天研究正比例函數(shù)的圖象與性質(zhì)?。ㄏ旅媛犝n

6、的教師開始議論紛紛，學生興趣索然）反思：正比例函數(shù)是學生遇到的第一個初等基本函數(shù)，所以學生對于教材中函數(shù)內(nèi)容體系根本不了解，教師的問題超出了學生的認知水平，學生自然無法回答。同時，初中生對于“研究”一詞，感覺很玄虛，高不可攀，因而對問題也產(chǎn)生了畏懼心理，從而造成了啟而不發(fā)的結(jié)果。3．問題缺乏思維空間，學生沒有自由思考的余地思維是問題的核心，一個限制學生思維的問題不能被稱之為一個恰當?shù)膯栴}。然而有些教師在提問時，問題的思維空間很小，學生自由思維的余地幾乎沒有，這樣的提問不僅不會使學生思維水平得到進步，長此以往更會對數(shù)

7、學的學習漸漸失去興趣。案例3：在《直線與圓的位置關系》這節(jié)課中，教師為了使學生會在具體問題中判斷直線與圓的位置關系，給出了這樣一道例題：已知⊙O的半徑為3㎝，OP⊥AB于P，OP=5cm,則直線AB與⊙O的位置關系是_________.出示例題后，教師提問：“半徑是多少？圓心距是多少？會比較它們的大小嗎？”反思：案例中教師的提問在兩處限制了學生的思維空間：一是在解題方法上沒給學生留思考余地。實際上學生既可利用半徑與圓心距的數(shù)量關系判斷，也可由題意畫出圖形，直接利用直線與圓交點個數(shù)判斷；二是在分析問題時沒給學生留思考

8、余地。教師直接問學生“半徑是多少？圓心距是多少？”，這就使學生不用再思考“從數(shù)量關系考慮，判斷直線與圓的位置關系需要知道哪些量？條件中這些量是否已知？”等基本問題。由于教師的提問沒給學生創(chuàng)設一定的思維空間，學生學會的只是機械模仿，卻沒學會分析問題、解決問題的方法。4.提問注重問題答案，輕視學生反饋有些教師在上課前精心準備一些了問題，當學生回答不到自己所預設問