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1、5圖式理論與閱讀研究南昌大學(xué)劉天倫55閱讀是人類特有的智能活動(dòng)。它在現(xiàn)代社會(huì)中，是最普遍的知識與學(xué)習(xí)活動(dòng)之一。僅僅因?yàn)槠淦毡樾?，就有必要對閱讀的性質(zhì)和過程進(jìn)行充分研究，以尋求改進(jìn)閱讀效率和提高閱讀理解水平的途徑。在我國，依然存在大量的成年文盲，掃盲任務(wù)依然繁重。如何針對他們的年齡特點(diǎn)，設(shè)計(jì)編撰有效的課本讀物，是一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問題。在國外，閱讀理論研究已經(jīng)成為確立了的學(xué)科，研究碩果累累，對我國的閱讀研究可以提供許多有益的借鑒。本文擬對近年來，國外閱讀理論研究涉及較多的圖式理論（SchemataTheory）做一
2、些述評，并針對我國的情況發(fā)表一些看法，以共借鑒。圖式以及與之有關(guān)的概念，在認(rèn)知科學(xué)與對理解的研究中出現(xiàn)得最多，同時(shí)也是閱讀理論中研究得最充分的方面之一。椐Rumelhart(1980:34)的解釋：圖式理論基本上是一種有關(guān)知識的理論；它涉及知識的代表方式，涉及該方式在便利使用該知識時(shí)的作用途徑。根據(jù)圖式理論，所有的知識都分門別類地包裝在不同單元中。這些單元便是圖式。在這些分別置放的知識單元中，除了知識本身以外，還有有關(guān)如何應(yīng)用該知識的信息。根據(jù)Thorndyke(1984)的看法，圖式代表了“類別的信息，它
3、不僅包含了來自個(gè)人生活的事情，也包含了有關(guān)程序、事情序列和社會(huì)環(huán)境的概括性知識”。…“人們將這種類別化的信息或知識組合在記憶中編碼，并且用它來理解和記憶該圖式的新例子。具體的說，圖式通過提供對應(yīng)該發(fā)生之事的預(yù)料，而指導(dǎo)我們重組和理解新的事例“。因此，圖式是一種儲(chǔ)存在記憶中的，代表各類概念的信息架構(gòu)。其中含有代表了我們對任何概念的知識：有關(guān)物體、狀況、事情、事情序列、行動(dòng)和行動(dòng)序列的框架性概念。作為圖式的特征之一，它具有一種相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；據(jù)認(rèn)為，該網(wǎng)絡(luò)覆蓋著有關(guān)概念的各構(gòu)成部分?？梢哉f，圖式理論蘊(yùn)涵了一種有關(guān)
4、意義的原型理論。也就是說，只要構(gòu)筑了記憶中某一概念的圖式與該概念的意義一致，意義便會(huì)根據(jù)例示了該概念的典型或正常情形來破譯。圖式理論之所以被應(yīng)用于閱讀理解研究中，是因?yàn)閳D式有助于讀者形成有關(guān)事件、物體、情形或狀況的概念。正如Rumelhart(1980:38)所指出那樣：理解的基本過程被看成類似驗(yàn)證假設(shè)、評估適合性和估計(jì)參數(shù)的過程。因此，在讀某一文本時(shí)，，讀者想必會(huì)不斷地評估有關(guān)該文本最恰當(dāng)解釋的各種假設(shè)。當(dāng)讀者能夠找到，可以對文本各方面進(jìn)行連貫解釋的，完整性假設(shè)組合時(shí)，他們可以說是理解了該文本。如果讀者對
5、假設(shè)不能找到這樣一種完整性的組合，該文本會(huì)在不同程度上對他顯得不連貫并且不可理解。換言之，在閱讀中，圖式是讀者對世界萬物的已有概念，指“已經(jīng)儲(chǔ)存在記憶中的知識”（Anderson&Pearson,1984,p.255）,55它們構(gòu)成了一種讀者在理解讀物時(shí)必須參照、印證的框架。如果以讀者的圖式來衡量，文本中的新知識內(nèi)容不產(chǎn)生意義，讀者便會(huì)以一種不同的方式去理解這一文本，或忽略它，或調(diào)整修改現(xiàn)有圖式來適合新的信息。使用母語的閱讀理解其實(shí)可視為一種新、舊信息之間的相互作用過程。根據(jù)Bernhardt(1984b)
6、說法，在該過程中，作者的視角、觀點(diǎn)、諷喻、或論點(diǎn)，都要通過讀者的經(jīng)歷、視角、文化導(dǎo)向和偏向來闡釋。Rumelhart(1977b)曾舉了一個(gè)例子:瑪利聽到街上賣冰激凌的人來了。她想到生日得到的錢，趕忙進(jìn)屋。英、美國家的讀者，至少會(huì)立即用自己的經(jīng)驗(yàn)去推斷，瑪利是一個(gè)小孩，她聽到了街上賣冰激凌人的搖鈴聲，這是那種開著賣冰激凌專用車，專在夏天到居民區(qū)兜售冰激凌的人。那時(shí)小孩不上學(xué)；瑪利想吃冰激凌。為了買冰激凌，她到屋內(nèi)去取她生日時(shí)得到的錢。那屋子是她的家。通過自下而上（逐字、句地對文本進(jìn)行信息處理或解碼，或資料驅(qū)
7、動(dòng)處理）地閱讀，讀者獲得了情況的基本事實(shí)根據(jù)；通過自上而下（主動(dòng)對文本內(nèi)容進(jìn)行猜測、預(yù)料、評估，或概念驅(qū)動(dòng)處理）的閱讀，使讀者激活了對類似經(jīng)歷的相應(yīng)記憶，并為實(shí)際上的文本增添了大量內(nèi)容；而最終，讀者對文本的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出書面文字本身的內(nèi)容。事實(shí)上，不同讀者的圖式在解釋同一情形時(shí)，它們在細(xì)節(jié)的量上會(huì)有所不同。比如，中國讀者可能想象不到，賣冰激凌的人會(huì)搖鈴。而且，在正常情況下，解釋某一情形，所須不止一種圖式，而是一套相關(guān)的圖式。例如，瑪利夏天不上學(xué)；生日時(shí)可得到錢；錢放置的地方；賣冰激凌的人；居民區(qū)等，都可以是與
8、其他情形組合的圖式。但是在該場景中，都激活了。鑒于此，要準(zhǔn)確地判斷圖式在某一具體的理解行為中是如何起作用，十分困難。不同的讀者對同一文本不僅可能激活不同的圖式，而且在被激活圖式大體一致的情況下，其程度和偏向也會(huì)有所不同。此外，由于圖式是由不同信息組合而成，其間的信息結(jié)構(gòu)和分布相當(dāng)動(dòng)態(tài)。因此，各構(gòu)成部分都可視為一變量或槽道（slot）,讀者圖式中具體激活或突出哪個(gè)槽道或組合哪些槽道，要視具體需要而定。如上文例中，提
