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1、ESP教師的多重角色初探摘要：木文通過研究新時(shí)代下ESP的具體要求，基于傳統(tǒng)和創(chuàng)新的語域理論和認(rèn)知概念框架理論來探討ESP教師的多重角色，從而試圖揭示現(xiàn)今ESP教師培養(yǎng)的片面性。同時(shí)木文也在提出多重角色的基礎(chǔ)上探索ESP教師的培養(yǎng)模式。關(guān)鍵詞.?ESP認(rèn)知框架理論教師角色［中圖分類號(hào)］G451.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1000-7326(2012)05-0072-021.引言進(jìn)入新世紀(jì)以來，各種專業(yè)人員大量參與國際交流，而英語成為了其從事職業(yè)的一門不可或缺的工具，所以作為滿足特定學(xué)習(xí)者群體的特定語言需求的ESP教學(xué)在英語教學(xué)的比重也相應(yīng)上升。
2、隨著這一話題的持續(xù)升溫，國內(nèi)出現(xiàn)了大量對(duì)于ESP的研究，而這些研究都不約而同的把重心指向了對(duì)實(shí)施ESP教學(xué)的教師身上。蔡基剛、廖雷潮(2010)就直接提岀了ESP的實(shí)施直接受到教師的語言能力和專業(yè)知識(shí)的限制。而陳冰冰(2005)也形象的描述了ESP到底是由語言教師來實(shí)施還是由專業(yè)教師來實(shí)施的兩難境地。比較有意義的是張琳琳(2010)借鑒澳大利亞職業(yè)技術(shù)學(xué)院的模式，提出從知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)、管理能力，專業(yè)承諾等多個(gè)維度建立ESP教師培訓(xùn)體系。然而，這些研究都聚焦在脫離ESP教師木身的外部施加能力要求和資格培訓(xùn)方面，并沒有深入的探討教師自身到底如何成功的從事ES
3、P教學(xué)，而這一問題同時(shí)也是真正深入探討ESP教師資格標(biāo)準(zhǔn)制定的關(guān)鍵。ESP(Englishforspecificpurpose)是指英語在內(nèi)容和目標(biāo)由特定學(xué)習(xí)者群體的特殊需要而定的語言課程或教學(xué)計(jì)劃中的作用，是一個(gè)有別于將英語視作一般語言能力的概念(Richards,Schmidt,KendrickandKim,2005)。以上定義揭示了ESP木身就是典型的語言工只化視角下的觀點(diǎn)，即將語言視作專門用途或目的下的一種工只。也就是說，不論把ESP視作語言教學(xué)還是將其視作專業(yè)知識(shí)教學(xué)都是不恰當(dāng)?shù)?。整個(gè)教學(xué)過程都應(yīng)該由教師根據(jù)特定學(xué)習(xí)者群體的特定學(xué)習(xí)目標(biāo)來
4、專門打造。教師的參與必須超越課堂的桎梏，參與到ESP從大綱制定、教學(xué)組織到專業(yè)術(shù)語的標(biāo)準(zhǔn)制定各個(gè)環(huán)節(jié)。按照這一觀點(diǎn)，如果研究者準(zhǔn)確的發(fā)現(xiàn)了對(duì)于某一領(lǐng)域的ESP教師的若干角色，而一名教師同吋滿足了這些特定角色的基本要求，也就實(shí)際上達(dá)到了該領(lǐng)域的一名合格的ESP教師的要求，也就是說ESP教師必須有多重角色的權(quán)力，并有能力運(yùn)用這些權(quán)力來具體實(shí)施ESP教學(xué)。1.理論基礎(chǔ)在研宄ESP教師的多重角色之前，奮必要對(duì)ESP的理論進(jìn)行冋顧，冋吋，比較新的語言學(xué)的研宄成果也可以對(duì)ESP教學(xué)的實(shí)施提供新的思路，從而賦予教師新的角色。對(duì)于ESP的理論基礎(chǔ)，傳統(tǒng)觀點(diǎn)是基于H
5、alliday的語域理論(嚴(yán)明，2009:16-18),而Halliday對(duì)于語域的闡釋強(qiáng)調(diào)了“和某一具體情境相關(guān)聯(lián)”這一前提條件(Halliday&Hasan,1985:39),那么對(duì)于ESP的解讀就必須考慮到某一具體情境下所包含的一切語言元素，也就是說ESP教師在具體實(shí)施ESP教學(xué)之前必須自身充分理解具體情境的范疇，同時(shí)適當(dāng)?shù)膶?duì)特定領(lǐng)域下的ESP教學(xué)的邊界、內(nèi)容、方式進(jìn)行類似于大綱制定的前期工作。Halliday的對(duì)于語域的闡釋本身就和近期流行的認(rèn)知語言學(xué)的理論框架不謀而合。認(rèn)知語言學(xué)的是基于經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)知觀的語言學(xué)流派，蘇重要假設(shè)就是“
6、語言能力是人的一般認(rèn)知能力的一部分”(UngererandSchimid,2001，23-24)。那么，ESP完全就可以用認(rèn)知框架理論來進(jìn)行全新的定義，即在某一特定的認(rèn)知框架構(gòu)建的條件下(如餐館框架)的語言元素的綜合。據(jù)此理論，ESP教師前期工作的角色又可以被定義為框架制定者。2.多重角色的探討1)大綱制定者(syllabusstipulator)ESP的具體領(lǐng)域具冇極強(qiáng)的專業(yè)性，而這一領(lǐng)域的邊界必須得到恰當(dāng)H清晰的界定。這一邊界決定了那些語言元素將被納入到教學(xué)范圍之內(nèi)，也就是在這一領(lǐng)域的ESP的大綱范圍。教師的這-角色將賦予其對(duì)專業(yè)知識(shí)較強(qiáng)的掌握
7、，同吋在教學(xué)前就建立自身對(duì)該領(lǐng)域的ESP的認(rèn)知框架。舉例來說，筆者長期承擔(dān)民航乘務(wù)英語的教學(xué)工作，民航乘務(wù)的工作高度程序化，如果不掌握每一個(gè)程序的起止、內(nèi)容、工作B的，那么很難準(zhǔn)確概括其范圍內(nèi)的語言元素。如氧氣面罩的脫落是自動(dòng)的，在客艙壓力下降較快的情況下，必須先確保有能力者自身安全戴上氧氣面罩后才能去幫助小孩或老人等弱能力者，以防有能力者的自身失能。當(dāng)這一專業(yè)知識(shí)被教師的內(nèi)化為自身的認(rèn)知框恕后，類似于“Makesureyousecureyourownmaskbeforehelpingwithothers.’’的句型才能被納入ESP的教學(xué)范圍中。如
8、果教師不參與教學(xué)大綱的制定，那么他（她）自身就處于一個(gè)語言的單向傳遞者的地位，無法把特定環(huán)境下的語言和使用這一語言的目的、
