傳承與超越 ——多爾與杜威的課程觀比較

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1、傳承與超越——多爾與杜威的課程觀比較內(nèi)容摘要：美國(guó)的課程理論學(xué)家多爾運(yùn)用后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想，在借鑒皮亞杰的生物學(xué)觀、混沌理論和普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等自然科學(xué)思想的基礎(chǔ)上，批判和繼承前代課程理念，形成了自己的課程觀。本文從對(duì)多爾和杜威的課程觀從課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方面做比較全面的分析和比較，從而發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系。關(guān)鍵詞：多爾、杜威、后現(xiàn)代課程、經(jīng)驗(yàn)課程、傳承、超越小威廉姆#8226;E#8226;多爾——一位敏銳的后現(xiàn)代主義者，以其寬廣的視野、獨(dú)特的思維將后現(xiàn)代框架運(yùn)用于課程領(lǐng)域，并于1993年出版了《后現(xiàn)代課程觀》這部經(jīng)典之作，因而在國(guó)

2、際上得到了良好的反響。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它不再象泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)人發(fā)展；對(duì)課程本身來(lái)說(shuō)，不僅是只關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學(xué)等方面對(duì)人類狀況、社會(huì)結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。然而，當(dāng)我們將視線往回看時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)多爾的課程思想與另一位偉大的教育家的課程思想有不同程度的相似，他就是杜威?？梢哉f(shuō)，多爾一定程度上繼承了和發(fā)展了杜威的課程思想。本文就從兩者課程思想進(jìn)行較深入和系統(tǒng)的比較，以發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系。一、多爾和杜威課程理論的思想基礎(chǔ)簡(jiǎn)述：杜威是課程論發(fā)展史上里程

3、碑式的人物。杜威基于其獨(dú)特的哲學(xué)觀、心理觀和社會(huì)觀，通過(guò)系統(tǒng)的理論研究和實(shí)踐探索，完整地確立起了經(jīng)驗(yàn)自然主義課程范式。他認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)校課程以學(xué)科為中心，沒(méi)有考慮兒童的興趣和需要，學(xué)科分得過(guò)細(xì)，脫離生活實(shí)際。他主張教育不是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，認(rèn)為“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”；認(rèn)為“學(xué)校即社會(huì)”，“教育是一個(gè)社會(huì)過(guò)程”。他反對(duì)教育以學(xué)科為中心，倡導(dǎo)教育要以兒童為中心，并提出了“兒童”、“活動(dòng)”、“經(jīng)驗(yàn)”的“新三中心論”。在此基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為要以兒童的活動(dòng)和生活為中心編制課程，這樣的課程又叫“活動(dòng)課程”或“生活課程”。多爾以科學(xué)尤其是物理學(xué)與天

4、文學(xué)作為組織框架，將西方思想發(fā)展史劃分為三個(gè)大典范：前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代。后現(xiàn)代主義的到來(lái)是與當(dāng)代西方社會(huì)在二戰(zhàn)后所發(fā)生一系列的劇變：科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)起飛、政治變革、文化嬗變、核心價(jià)值觀衰落、深層次的哲學(xué)爭(zhēng)議等相呼應(yīng)的。它是20世紀(jì)后期西方社會(huì)的流行哲學(xué)、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會(huì)的每個(gè)文化角落。從70年代開始，尤其是80年代，美國(guó)課程研究領(lǐng)域運(yùn)用后現(xiàn)代主義思想和方法對(duì)包括要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義，尤其是對(duì)以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價(jià)值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程概念體系。在眾多的

5、后現(xiàn)代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，在美國(guó)90年代的課程學(xué)術(shù)界引起了強(qiáng)烈的反響。多爾后現(xiàn)代課程觀對(duì)以牛頓科學(xué)宇宙觀和笛卡兒理性方法為特征的現(xiàn)代主義課程范式進(jìn)行了大力的批判，在繼續(xù)施瓦布的時(shí)間課程范式、皮亞杰的平衡模式、普利高津的混沌理論、布魯納德經(jīng)驗(yàn)組織認(rèn)知論以及杜威、懷特海過(guò)程思想的基礎(chǔ)上，提出了以4R（豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性）為特點(diǎn)的現(xiàn)代主義課程范式，即后現(xiàn)代的課程應(yīng)該是形成性的而非預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。二、多爾和杜威課程觀比較1、課程的目標(biāo)杜威反對(duì)把某種外在的目的強(qiáng)加于教育。杜威認(rèn)為“教育

6、本身并沒(méi)有什么目的”?！敖逃^(guò)程沒(méi)有超越自身的目的”?！耙?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，教育即是不斷生長(zhǎng)，在它的自身之外，沒(méi)有別的目的”。如果應(yīng)要賦予一個(gè)目標(biāo)，其終極目的就是“持續(xù)生長(zhǎng)”?！安荒馨焉L(zhǎng)看作是朝著一個(gè)固定目標(biāo)進(jìn)行的運(yùn)動(dòng)，而應(yīng)把生長(zhǎng)本身看作是目標(biāo)”。由此可見，他認(rèn)為課程的目標(biāo)也不是預(yù)定的，只能在課程中去把握。他所期望看到的轉(zhuǎn)變是從初始或潛在的能力轉(zhuǎn)化為成熟的能力與行為。多爾認(rèn)為“課程目標(biāo)既不是精確的也不是預(yù)先設(shè)定的，目標(biāo)應(yīng)該是一般性的、生成性的，從而鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、互動(dòng)的轉(zhuǎn)化”。“在一個(gè)容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)之中。這是杜威的一

7、個(gè)主要觀點(diǎn)：規(guī)劃來(lái)自行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調(diào)整。這兩者是相互作用的，一個(gè)導(dǎo)向另一個(gè)并依賴另一個(gè)”。“將此推廣到課程領(lǐng)域，編寫課程大綱或教學(xué)計(jì)劃應(yīng)采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式”，通過(guò)教師、學(xué)生和課本的合作來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種合作的、發(fā)展的規(guī)劃利用意外性，指向背景性知識(shí)，幫助學(xué)生獲得“各種描述的不斷擴(kuò)展的全部技能”。在課程目標(biāo)的制定上杜威和多爾都反對(duì)一成不變的標(biāo)準(zhǔn)，而是隨著課程的實(shí)施不斷調(diào)整。多爾繼承了杜威的生成性目標(biāo)理論，比杜威更進(jìn)步的是，多爾的課程目標(biāo)注意將系統(tǒng)的知識(shí)的掌握容納進(jìn)去，而不僅是注重經(jīng)驗(yàn)的積累；并且強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生和課本的合作，減少了學(xué)生自

8、主作業(yè)的盲