傳承與超越——多爾與杜威的課程觀比較

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1、傳承與超越一一多爾與杜烕的課程觀比較內(nèi)容摘要：美國的課程理論學家多爾運用后現(xiàn)代主義哲學思想，在借鑒皮亞杰的生物學觀、混沌理論和普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等自然科學思想的基礎(chǔ)上，批判和繼承前代課程理念，形成了自己的課程觀。本文從對多爾和杜威的課程觀從課程目標、課程設(shè)計、課程實施和課程評價方面做比較全面的分析和比較，從而發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系。關(guān)鍵詞：多爾、杜威、后現(xiàn)代課程、經(jīng)驗課程、傳承、超越小威廉姆#8226;E#8226;多爾位敏銳的后現(xiàn)代主義者，以其寬廣的視野、獨特的思維將后現(xiàn)代框架運用于課程領(lǐng)域，并于1993年出版了《后現(xiàn)代課程觀》這部經(jīng)典之作，因而在國

2、際上得到了良好的反響。后現(xiàn)代課程觀是多元的課程觀，它不再象泰勒原理只關(guān)注課程的目標及其實現(xiàn)，而是關(guān)注學習過程中的個人發(fā)展；對課程本身來說，不僅是只關(guān)注課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價，而是注重理解課程在文化、歷史、政治、生態(tài)平衡、美學等方面對人類狀況、社會結(jié)構(gòu)、生態(tài)領(lǐng)域的影響。然而，當我們將視線往回看時，我們發(fā)現(xiàn)多爾的課程思想與另一位偉大的教育家的課程思想有不同程度的相似，他就是杜威?？梢哉f，多爾一定程度上繼承了和發(fā)展了杜威的課程思想。本文就從兩者課程思想進行較深入和系統(tǒng)的比較，以發(fā)現(xiàn)兩者之間的區(qū)別和聯(lián)系。一、多爾和杜威課程理論的思想基礎(chǔ)簡述：杜威是課程論發(fā)展史

3、上里程碑式的人物。杜威基于其獨特的哲學觀、心理觀和社會觀，通過系統(tǒng)的理論研究和實踐探索，完整地確立起了經(jīng)驗自然主義課程范式。他認為傳統(tǒng)的學校課程以學科為中心，沒有考慮兒童的興趣和需要，學科分得過細，脫離生活實際。他主張教育不是為未來生活做準備，認為“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的不斷改造”；認為“學校即社會”，“教育是一個社會過程”。他反對教育以學科為中心，倡導教育要以兒童為中心，并提出了“兒童”、“活動”、“經(jīng)驗”的“新三中心論”。在此基礎(chǔ)上，杜威認為要以兒童的活動和生活為中心編制課程，這樣的課程又叫“活動課程”或“生活課程”。多爾以科學尤其

4、是物理學與天文學作為組織框架，將西方思想發(fā)展史劃分為三個大典范：前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代。后現(xiàn)代主義的到來是與當代西方社會在二戰(zhàn)后所發(fā)生一系列的劇變：科技進步、經(jīng)濟起飛、政治變革、文化嬗變、核心價值觀衰落、深層次的哲學爭議等相呼應(yīng)的。它是20世紀后期西方社會的流行哲學、反理性主義的一股鮮活的文化思潮，其影響滲透到西方社會的每個文化角落。從70年代開始，尤其是80年代，美國課程研究領(lǐng)域運用后現(xiàn)代主義思想和方法對包括要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義，尤其是對以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進行了系統(tǒng)的批判和反思，以新的理論視野和新的價值觀念理解課程的本質(zhì)，構(gòu)建新的課程

5、概念體系。在眾多的后現(xiàn)代課程理論之中，多爾的課程理論尤為顯赫，在美國90年代的課程學術(shù)界引起了強烈的反響。多爾后現(xiàn)代課程觀對以牛頓科學宇宙觀和笛卡兒理性方法為特征的現(xiàn)代主義課程范式進行了大力的批判，在繼續(xù)施瓦布的時間課程范式、皮亞杰的平衡模式、普利高津的混沌理論、布魯納德經(jīng)驗組織認知論以及杜威、懷特海過程思想的基礎(chǔ)上，提出了以4R（豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性）為特點的現(xiàn)代主義課程范式，即后現(xiàn)代的課程應(yīng)該是形成性的而非預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。二、多爾和杜威課程觀比較1、課程的目標杜威反對把某種外在的目的強

6、加于教育。杜威認為“教育本身并沒有什么目的”。“教育過程沒有超越自身的目的”?！耙驗樯L是生活的特征，教育即是不斷生長，在它的自身之外，沒有別的目的”。如果應(yīng)要賦予一個目標，其終極目的就是“持續(xù)生長”?！安荒馨焉L看作是朝著一個固定目標進行的運動，而應(yīng)把生長本身看作是目標”。由此可見，他認為課程的目標也不是預(yù)定的，只能在課程中去把握。他所期望看到的轉(zhuǎn)變是從初始或潛在的能力轉(zhuǎn)化為成熟的能力與行為。多爾認為“課程目標既不是精確的也不是預(yù)先設(shè)定的，目標應(yīng)該是一般性的、生成性的，從而鼓勵創(chuàng)造性的、互動的轉(zhuǎn)化”?！霸谝粋€容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標不僅單

7、純地先于行動之中。這是杜威的一個主要觀點：規(guī)劃來自行動，并在行動中得以調(diào)整。這兩者是相互作用的，一個導向另一個并依賴另一個”?！皩⒋送茝V到課程領(lǐng)域，編寫課程大綱或教學計劃應(yīng)采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式”，通過教師、學生和課本的合作來實現(xiàn)。這種合作的、發(fā)展的規(guī)劃利用意外性，指向背景性知識，幫助學生獲得“各種描述的不斷擴展的全部技能”。在課程目標的制定上杜威和多爾都反對一成不變的標準，而是隨著課程的實施不斷調(diào)整。多爾繼承了杜威的生成性目標理論，比杜威更進步的是，多爾的課程目標注意將系統(tǒng)的知識的掌握容納進去，而不僅是注重經(jīng)驗的積累;并且強調(diào)

8、教師、學生和課本的合作，減少了學生自主作業(yè)的盲目性。