大學(xué)教師權(quán)威現(xiàn)狀的調(diào)查研究

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1、萬(wàn)方數(shù)據(jù)第30卷第5期2010年10月惠州學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)JOURNALOFHUIZHOUUNIVERSITYVoL30．No．5Oct．2010大學(xué)教師權(quán)威現(xiàn)狀的調(diào)查研究鄒小婷<韓山師范學(xué)院物電系，廣東潮州521041)摘要：在對(duì)教師權(quán)威文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，文章提出教師權(quán)威分為感召權(quán)威、制度權(quán)威、專(zhuān)業(yè)權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威四個(gè)維度。據(jù)此編制了教師權(quán)威量表，通過(guò)因子分析，顯示：得到四個(gè)因子與理論一致；且量表具有較高的信度。研究結(jié)果還顯示，教師的感召權(quán)威和專(zhuān)業(yè)權(quán)威隨著學(xué)生年級(jí)的升高而顯著下降；教師權(quán)威量表總分、制度權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威子量表分。在不同年級(jí)的學(xué)生中差異不顯著。關(guān)鍵詞：大學(xué)教師權(quán)威；感

2、召權(quán)威；制度權(quán)威；專(zhuān)業(yè)權(quán)威；傳統(tǒng)權(quán)威中圖分類(lèi)號(hào)：G451．1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：167l一5934(2010)05-0109一05一、引言(一)研究目的伴隨著西風(fēng)東漸、教育民主程度的提升以及網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來(lái)臨，我們所處的社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境都發(fā)生了極大變化，各種類(lèi)型的教師權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。然而，學(xué)校作為一個(gè)有組織、有計(jì)劃、有目的的培養(yǎng)人的場(chǎng)所，必然需要教師權(quán)威的存在。由此，我們不得不重視教育領(lǐng)域中的教師權(quán)威問(wèn)題。從理論層面來(lái)說(shuō)，雖然對(duì)教師權(quán)威問(wèn)題關(guān)注者不少，但令人遺憾的是，這方面的研究在教育理論研究中仍顯得比較單一。圍繞教師的各種類(lèi)型權(quán)威，學(xué)者們?cè)诶碚撋蠈?duì)它們之間的相互關(guān)系，做了一些比較性

3、的探討。但是，國(guó)內(nèi)外的教師權(quán)威研究總體而言，還存在一些不足，具體表現(xiàn)在如下幾方面：(1)研究對(duì)象主要集中于中小學(xué)教師，關(guān)于大學(xué)教師權(quán)威的研究不多；(2)在權(quán)威問(wèn)題上，研究者幾乎都是采用理論思辨的方法，鮮見(jiàn)實(shí)證研究。大學(xué)教師權(quán)威問(wèn)題更是沒(méi)有人做過(guò)實(shí)證研究。(二)理論依據(jù)關(guān)于教師權(quán)威的來(lái)源，大多數(shù)研究者對(duì)其進(jìn)行了劃分。有從學(xué)科的角度把教師權(quán)威劃分為社會(huì)學(xué)意義上法定的社會(huì)權(quán)威、文化學(xué)意義上專(zhuān)業(yè)權(quán)威、心理學(xué)意義上角色權(quán)威、教育學(xué)意義上領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威?；有從師生關(guān)系分為支配型和平等型、從權(quán)威的內(nèi)在資質(zhì)分為權(quán)力型和魅力型、從權(quán)威的性質(zhì)分為專(zhuān)制型和民主型悼1；有從現(xiàn)代教師權(quán)威轉(zhuǎn)型視角劃分為“外在依附性權(quán)威

4、”與“內(nèi)在生成性權(quán)威?！巴庠谝栏健钡慕處煓?quán)威，是由一定社會(huì)賦予教師的職務(wù)、權(quán)力、地位及身份等因素所形成的；而“內(nèi)在生成性權(quán)威“不是由外在因素而強(qiáng)加于教師的，而是通過(guò)教師的自我發(fā)展和自我塑造培養(yǎng)起來(lái)的具有發(fā)展意義的權(quán)威類(lèi)型口j，等等。這些分類(lèi)視角不同，標(biāo)準(zhǔn)各異。我們認(rèn)為，明確教師權(quán)威來(lái)源，對(duì)于人們正確認(rèn)識(shí)教師權(quán)威有重要的作用。如果在教師權(quán)威分類(lèi)問(wèn)題上，大家標(biāo)準(zhǔn)都不相同，甚至劃分標(biāo)準(zhǔn)交叉重疊，邏輯上不一致，勢(shì)必導(dǎo)致人們?cè)谶@一問(wèn)題上認(rèn)識(shí)混亂，不利于人們對(duì)教師權(quán)威的正確把握。因此，統(tǒng)一分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)很有必要。關(guān)于教師權(quán)威類(lèi)型的來(lái)源，教育社會(huì)學(xué)家埃米爾·涂爾干(Durkheim，E．)最早觸及這一問(wèn)題

5、。他在《教育社會(huì)學(xué)》一書(shū)中認(rèn)為，教師權(quán)威首先源于社會(huì)，同時(shí)也離不開(kāi)教師本身的人格力量。繼涂爾干之后，沖突論的先驅(qū)沃勒(Wailer，W．)提出制度指導(dǎo)與個(gè)人指導(dǎo)這一對(duì)概念，其制度指導(dǎo)與個(gè)人指導(dǎo)意指的就是制度權(quán)威和個(gè)人權(quán)威。馬克斯·韋伯(Weber，M．)認(rèn)為，只有建立在“合法性”基礎(chǔ)上的權(quán)威才可能穩(wěn)定持久，他認(rèn)為合法性可以有三種類(lèi)型，或者說(shuō)權(quán)威的來(lái)源有三種類(lèi)型：即法理型權(quán)威、傳統(tǒng)型權(quán)威和感召型權(quán)威。H1克利弗頓(Clifton，R．A)與羅伯特(Roberts，L．W．)在收稿日期：20lo一09—02基金項(xiàng)目：韓山師范學(xué)院教改課題項(xiàng)目(HJC,0902)作者簡(jiǎn)介：鄒小婷(1976一)

6、，女，江西永修人，助理研究員，碩士。研究方向?yàn)楦呓坦芾砼c教育社會(huì)學(xué)。萬(wàn)方數(shù)據(jù)·110·惠州學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)2010年第30卷韋伯關(guān)于權(quán)威分為三大類(lèi)型的理論基礎(chǔ)上，提出了教師權(quán)威的四層面說(shuō)，即法定權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、專(zhuān)業(yè)權(quán)威、感召權(quán)威。其中，法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威源于教育制度，它是一種群體性的權(quán)威，統(tǒng)稱(chēng)教師的制度權(quán)威。而人格感召力權(quán)威與專(zhuān)業(yè)權(quán)威源于教師的個(gè)人因素，統(tǒng)稱(chēng)教師個(gè)人權(quán)威。所謂教師權(quán)威，乃是上述四個(gè)層面相互作用的結(jié)果，或者說(shuō)是上述四個(gè)方面的因素的合力。吲從我國(guó)的教育實(shí)踐來(lái)看，上述四種教師權(quán)威類(lèi)型在我國(guó)不同類(lèi)型的學(xué)校中都廣泛存在，教師權(quán)威是開(kāi)展學(xué)校教育活動(dòng)的必要前提。在教育活動(dòng)中，教

7、師所面對(duì)的大多是道德和理智都尚未完全成熟的學(xué)生，即便是大學(xué)生也不例外，因此，教師必須對(duì)他們施加一定的影響，使之朝著符合社會(huì)的要求和期望的方向發(fā)展成長(zhǎng)。一般來(lái)說(shuō)，作為教師，由于經(jīng)過(guò)了專(zhuān)門(mén)的嚴(yán)格訓(xùn)練，對(duì)自己從事的教育教學(xué)工作，能清晰而明確的把握，再加上教師有一定的生活閱歷，使得教師對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)成為現(xiàn)實(shí)可行。在這一過(guò)程中，教師如果能依靠各種因素形成自己的各種類(lèi)型的權(quán)威，就會(huì)給予其教育教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行提供保證。當(dāng)教師作為名副其實(shí)的社會(huì)文化傳統(tǒng)的繼承者