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《_課堂教學(xué)診斷_概念的文獻(xiàn)綜述_張開(kāi)洲》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在行業(yè)資料-天天文庫(kù)。
1、2014年第7“課堂教學(xué)診斷”概念的文獻(xiàn)綜述期現(xiàn)資象源透縱張開(kāi)洲視覽□摘要課堂教學(xué)診斷作為教育診斷的下位概念，是近年隨著教育理念的更新、教師專業(yè)發(fā)展的深化而出現(xiàn)的新的研究領(lǐng)域，其發(fā)展還沒(méi)有成熟，所以教育領(lǐng)域?qū)φn堂教學(xué)診斷的概念并沒(méi)有莫衷一是的看法。本文從教學(xué)過(guò)程與結(jié)果的角度、不同診斷主體的角度、課堂教學(xué)流程的視角、教學(xué)偏差以及教師專業(yè)發(fā)展的偏差分析角度四個(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)診斷的定義進(jìn)行綜述，并就此對(duì)課堂教學(xué)診斷提出新的定義?！蹶P(guān)鍵詞課堂教學(xué)診斷；概念；文獻(xiàn)綜述□作者簡(jiǎn)介張開(kāi)洲，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生診斷（diagnosi
2、s）一詞來(lái)源于醫(yī)學(xué)界，其本意原理”，主要介紹了教育診斷學(xué)的理論知識(shí)：對(duì)象是指診視而判斷病情及其發(fā)展情況。例如，關(guān)于病和任務(wù)、與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系、基本原則、程序、方情的診斷，其在醫(yī)學(xué)中具有兩種含義：一是指“醫(yī)法等內(nèi)容；第二編“教育診斷的實(shí)施”，分三塊內(nèi)生診病后所作的結(jié)論”；二是指“醫(yī)生根據(jù)對(duì)病情容：學(xué)校管理診斷、教師工作診斷、學(xué)生診斷。此的了解和各種醫(yī)學(xué)檢查的結(jié)果進(jìn)行綜合分析，判斷時(shí)的課堂教學(xué)診斷是教育診斷的下位概念，研究的病人所患為何病及所患疾病的原因、部位、性質(zhì)、中心放在整個(gè)教育的診斷上，對(duì)于微觀的課堂教學(xué)［1］功能和損害
3、程度等的步驟和方法”。綜合起來(lái)講，診斷關(guān)注還不夠。2006年，陜西師范大學(xué)出版社診斷既包括對(duì)疾病所作的判斷，同時(shí)也包括獲得這出版了《教育診斷學(xué)概論》，該書(shū)由李如齊教授主種判斷的步驟和方法。編，該書(shū)的出版使我國(guó)教育診斷學(xué)的學(xué)科體系得到“診斷”一詞在教育現(xiàn)象中被廣泛引用開(kāi)始于初步建立，引起了教育界強(qiáng)烈的反響。2007年，20世紀(jì)的法國(guó)，1905年，法國(guó)學(xué)者比納在《心理東北師范大學(xué)出版社出版了嚴(yán)先元先生編著的《教學(xué)年報(bào)》上發(fā)表的論文《診斷異常兒童智力的新方師怎樣作教學(xué)診斷》。2010年，東北師范大學(xué)出版法》，首次把“診斷”一詞應(yīng)
4、用于教育問(wèn)題。以后社又出版了李云會(huì)老師編寫(xiě)的《教師如何提高教學(xué)美國(guó)學(xué)者布盧姆提出“診斷性評(píng)價(jià)”的概念并論述診斷力》。期間，還包括一些具體學(xué)科的教學(xué)診斷［2］了“形成性評(píng)價(jià)”的診斷意義。蘇聯(lián)學(xué)者巴班斯書(shū)籍，如華中師范大學(xué)的王后雄教授出版了《化學(xué)［3］基提出“教育會(huì)診”的概念。1957年，卡爾梅科教學(xué)診斷學(xué)》，結(jié)合化學(xué)具體學(xué)科，用翔實(shí)的案例，娃出版《學(xué)生智力發(fā)展診斷問(wèn)題》一書(shū)，對(duì)學(xué)生接為一線化學(xué)教師提供了可以借鑒的診斷經(jīng)驗(yàn)。2011［4］受能力診斷進(jìn)行了專門(mén)研究。以上學(xué)者都是把教年，江蘇教育出版社出版了黃厚江老師編寫(xiě)的《語(yǔ)育的
5、“病理現(xiàn)象”作為教育診斷的對(duì)象，這也符合文課堂教學(xué)診斷》等。這些具體學(xué)科的教學(xué)診斷，診斷的醫(yī)學(xué)本真含義。大都是理論與實(shí)踐相結(jié)合，這樣目標(biāo)閱讀群不會(huì)迷20世紀(jì)，我國(guó)學(xué)者也開(kāi)展了有關(guān)教育診斷的失在理論的泥沼里，也不會(huì)深陷教學(xué)實(shí)踐的繁文縟研究，發(fā)表了一些有價(jià)值的研究成果。1998年，節(jié)中不能自拔。但是教師往往在閱讀的過(guò)程中，只河南教育學(xué)院畢天璋教授及其同仁出版了《教育診對(duì)案例專注，而忘記了理論的專研與學(xué)習(xí)，案例不斷學(xué)》一書(shū)，一共兩編，第一編“教育診斷的基本可以窮盡，因此，教學(xué)診斷僅憑案例就想獲得課堂課程教學(xué)研究·Journalo
6、fCurriculumandInstrution課程教學(xué)研究·JournalofCurriculumandInstrution812014教學(xué)診斷行為的提高，那只能是一些零碎的、片段有的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較、對(duì)照，發(fā)現(xiàn)差距所在，然后改年第7的行為，不會(huì)形成完整、系統(tǒng)、邏輯的課堂教學(xué)診進(jìn)、補(bǔ)救的活動(dòng)。李云吾認(rèn)為：“教學(xué)診斷，是指期斷行為。教師在檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果之后，判斷學(xué)生能力發(fā)當(dāng)前，關(guān)于教育診斷的概念還沒(méi)有明確的界展情況的一種活動(dòng)。通過(guò)教學(xué)診斷，教師能夠比較現(xiàn)資定，許多教育工具書(shū)（包括頗具權(quán)威性的《中國(guó)大全面地認(rèn)識(shí)學(xué)生能力發(fā)展的
7、一般情況，掌握了這些象源透縱百科全書(shū)·教育卷》）也還沒(méi)有“教育診斷”的條情況，尤其是能力的不足，這就為指導(dǎo)如何進(jìn)一步視覽目。而作為教育診斷更為微觀的課堂教學(xué)診斷是教開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)并取得更好的效果提供了可靠的依［11］育診斷在深入發(fā)展的過(guò)程中才出現(xiàn)的，屬于教學(xué)中據(jù)。”的新興領(lǐng)域，目前正處于對(duì)其各方面進(jìn)行研究的階二、從不同診斷主體的角度進(jìn)行定義段。下面將對(duì)課堂教學(xué)診斷的概念內(nèi)涵從幾個(gè)方面進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。1.從他者的角度來(lái)看。劉萌萌認(rèn)為：“課堂教學(xué)診斷即診斷主體在課堂教學(xué)全過(guò)程中，以先進(jìn)一、從教學(xué)過(guò)程與結(jié)果的角度進(jìn)行定義的教育教學(xué)理
8、論為指導(dǎo)，通過(guò)客觀全面地觀察各種1.從教學(xué)過(guò)程的角度來(lái)看。美國(guó)學(xué)者克拉克課堂教學(xué)現(xiàn)象以收集記錄教學(xué)信息，分析總結(jié)出經(jīng)（L.H.Clark）和斯塔爾（I.S.Starr）曾明確指出：驗(yàn)與不足并探究其產(chǎn)生的原因，及時(shí)提出相關(guān)的改“教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在著困難，精確地找到這進(jìn)措施和解決方法。初中物理教學(xué)中的課
