數(shù)學(xué)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)論文 .doc

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1、數(shù)學(xué)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)論文數(shù)學(xué)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)論文數(shù)學(xué)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)論文　　探究式教學(xué)就是教師在教學(xué)過(guò)程中有目的、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)多種數(shù)學(xué)情境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程。在此過(guò)程中學(xué)生不但獲取知識(shí)、發(fā)展自己的探究性思維，而且可以引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際情境下學(xué)習(xí)。使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)、激發(fā)興趣的同時(shí),能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系。因此在教學(xué)實(shí)踐中，我們要依托課堂創(chuàng)設(shè)多種情境，充分發(fā)揮探究式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)得以更全面地提高。　　一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與好奇

2、心　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。教師要充分利用以多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境,使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生,以達(dá)到學(xué)習(xí)的最佳效果。例如：教師通過(guò)計(jì)算機(jī)演示圖1所示課件，創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)情境，啟發(fā)學(xué)生積極地進(jìn)行思考?！　W(xué)生在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維和學(xué)習(xí)立體幾何的興趣與好奇心，從而有效地降低學(xué)生對(duì)立體幾何的恐懼感。同時(shí)教師一邊演示課件，一邊與學(xué)生共同確定本節(jié)課的主題：如何判斷空間兩條直線互相垂直？　

3、　二、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，變“機(jī)械接受”為“主動(dòng)探究”　　“學(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)生有了疑問(wèn)才會(huì)去進(jìn)一步思考問(wèn)題，才會(huì)有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要……”。而探究式思維活動(dòng)的表現(xiàn)需要有一定的激發(fā)條件，因此，探究式教學(xué)常采用問(wèn)題教學(xué)法，問(wèn)題成為教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)端，成為貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程的主線，成為教學(xué)活動(dòng)的歸宿。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生能夠明顯意識(shí)到的問(wèn)題情境，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知上的困惑，從而激發(fā)探究欲望，這是探究式教學(xué)取得成功的基本條件之一。例如下列公式的推導(dǎo)，可創(chuàng)設(shè)如下的問(wèn)題情境：　　

4、為了保證創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境具有很強(qiáng)的針對(duì)性和啟發(fā)性，需要把握問(wèn)題情境的分類(lèi)方式。前蘇聯(lián)教育家馬赫穆夫指出教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的基本方式有：使學(xué)生面臨要加以理論解釋的現(xiàn)象或事實(shí)；利用學(xué)生完成實(shí)踐式作業(yè)來(lái)產(chǎn)生問(wèn)題情境；布置旨在解釋現(xiàn)象或?qū)ふ覍?shí)際運(yùn)用該現(xiàn)象的途徑的問(wèn)題性作業(yè)；激發(fā)學(xué)生比較和對(duì)照事實(shí)現(xiàn)象，由此引起的問(wèn)題情境；(5)提出假想，概述問(wèn)題，并對(duì)結(jié)論加以檢驗(yàn)等等?？傊?，只要教師全面把握探究教學(xué)的目的，找準(zhǔn)探究式思維訓(xùn)練與教材內(nèi)容之間的結(jié)合點(diǎn)，就能創(chuàng)設(shè)出多種多樣的問(wèn)題情境?！　≡谡n堂上創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，一方面培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)踐能力，有效地加強(qiáng)學(xué)生與實(shí)際生活的聯(lián)系，讓

5、學(xué)生感受到數(shù)學(xué)知識(shí)無(wú)處不在，從而使學(xué)生把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)當(dāng)作一種樂(lè)趣、懂得學(xué)習(xí)是為了更好地運(yùn)用。另一方面可以拓展學(xué)生的思維，給學(xué)生充分的發(fā)展空間。　　三、創(chuàng)設(shè)想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”　　貝弗里奇教授說(shuō)：“獨(dú)創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上研究對(duì)象之間的相似點(diǎn)，而原來(lái)以為這些對(duì)象或設(shè)想彼此沒(méi)有關(guān)系”。。這種使兩個(gè)本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學(xué)家稱(chēng)之為“遙遠(yuǎn)想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項(xiàng)重要指標(biāo)。讓學(xué)生在兩個(gè)看似無(wú)關(guān)的事物之間進(jìn)行想象，如同給了學(xué)生一塊馳騁的空間。因此在探究式教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)一定的想象情境，可以幫助學(xué)生對(duì)所要完成的任務(wù)提出實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，以

6、尋找多種解答的方案或方法。例如：　　由三角想到幾何，返回定義中去，如圖3。若把α、β、α+β這三個(gè)角作在同一個(gè)單位圓中，這樣，cosα、cosβ、sinα、sinβ的值在單位圓上的位置很容易找到，我們期望能用cosα、cosβ、sinα、sinβ的值來(lái)表示cos(α+β)。那么，是什么促使我們想到作“-β”呢？我們知道旋轉(zhuǎn)變換是幾何常見(jiàn)的變換方法，將△P1OP3逆時(shí)針旋轉(zhuǎn)到△P4OP2位置，如圖4，則角-β的終邊交⊙O于P4,始邊位于OP1，且∠P1OP3=∠P4OP2，根據(jù)同圓中等中心角所對(duì)的弦相等，有∣P1P3∣=∣P2P4∣，利用距離公式的等量關(guān)系建立

7、等式?！　∮质鞘裁丛蝌?qū)使我們?cè)谶@個(gè)問(wèn)題中想到這些具有一般式的原理和方法，而不是想到其他原理和方法呢？多向探究階段實(shí)際只是嘗試“錯(cuò)誤”的過(guò)程，是使問(wèn)題解決的迫切需要與原有經(jīng)驗(yàn)、方法、原理之間產(chǎn)生矛盾的過(guò)程；探究過(guò)程中當(dāng)然會(huì)有很多挫折和失敗，但這種認(rèn)知上的平衡----不平衡----平衡，正是我們課堂教學(xué)所追求的目標(biāo)之一?！　∵@個(gè)階段的特點(diǎn)是：學(xué)生往往從已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，遵循先前的解答模式，去解決問(wèn)題，所以教師要設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生多向探究。　　當(dāng)P1、P2兩點(diǎn)在任何位置，即α、β為任意大的角時(shí)這個(gè)證法都有效?！　》椒?：如圖6，令P、Q為單位圓上對(duì)應(yīng)于已知角α、β的

8、點(diǎn)，則　　作為知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)不完善的學(xué)生而言，他們是在