數(shù)學(xué)情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)論文

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1、數(shù)學(xué)情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)論文數(shù)學(xué)情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)論文數(shù)學(xué)情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)論文　　一、“問(wèn)渠哪得清如許,為有源頭活水來(lái)”——引入情境要注重趣味性，以激發(fā)學(xué)生興趣　　心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生只有對(duì)所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生興趣，才會(huì)愛(ài)學(xué)，才能以最大限度的熱情投入到學(xué)習(xí)中去。因此，在教學(xué)中，教師要善于挖掘教材，積極創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的問(wèn)題情境來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣?！　“咐?：七年級(jí)下《游戲的公平與不公平》導(dǎo)入　　師：今天，老師和大家做一個(gè)搶“30”的游戲，這個(gè)游戲在兩個(gè)人之間完成，規(guī)則如下：第一個(gè)人先說(shuō)“1”或“2”，第二個(gè)人要接著往下說(shuō)一個(gè)或兩個(gè)數(shù)，然后又輪到第一個(gè)人，再接著往下說(shuō)一個(gè)或兩個(gè)數(shù)，這樣兩人反復(fù)輪流，每次每

2、人說(shuō)一個(gè)或兩個(gè)數(shù)都可以，但是不可以連說(shuō)三個(gè)數(shù)。說(shuō)到30為止。誰(shuí)先搶到30，誰(shuí)就獲勝。誰(shuí)來(lái)和老師比一比？　　生1：老師，我來(lái)!　　……　　生2：老師，我和您比一比！　　……　　生2：老師，再來(lái)一次，我不相信我贏不了您！　　……　　師：我收了個(gè)徒弟，誰(shuí)愿意和我的徒弟比一比？　　生3：老師，您這個(gè)游戲不公平?！　煟簽槭裁?？　　……　　此例中，游戲不僅激發(fā)了學(xué)生的好勝心，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生自然而然地進(jìn)入了學(xué)習(xí)。引入情境除了可引用游戲外，還可以是趣味性較強(qiáng)的名人軼事、歷史故事、數(shù)學(xué)趣題等。事實(shí)證明，貼近學(xué)生生活實(shí)際的、趣味性較強(qiáng)的情境，能很好地吸引學(xué)生的注意，最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲

3、望，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。　　二、“不憤不啟，不悱不發(fā)”——情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在需要　　情境的設(shè)計(jì)必須以引起學(xué)生的認(rèn)知沖突為基點(diǎn)才能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。教師根據(jù)新學(xué)知識(shí)，方法特點(diǎn)及學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)一個(gè)包含新知識(shí)、新方法或新思維的新問(wèn)題情境，學(xué)生運(yùn)用舊知識(shí)、舊方法、習(xí)慣思維于新問(wèn)題情境時(shí)便會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，由此產(chǎn)生疑問(wèn)和急需找到解決方法的內(nèi)在需要。在這種需要的驅(qū)使下，教師展開(kāi)教學(xué)，則能收到事半功倍的教學(xué)效果?！　“咐?：《因式分解》的引入　　先用多媒體演示酸奶中乳酸菌桿的營(yíng)養(yǎng)，介紹活性乳酸桿菌在0℃～7℃的環(huán)境中存活是靜止的，但隨著溫度的升高，乳酸菌會(huì)快速死亡。然

4、后請(qǐng)學(xué)生思考下面問(wèn)題：每升酸奶在0℃～7℃時(shí)含有活性乳酸桿菌220個(gè)，在10℃時(shí)活性乳酸桿菌死亡了217個(gè)，在12℃時(shí)又死亡了219個(gè)，那么此時(shí)活性乳酸桿菌還剩多少個(gè)？請(qǐng)列出算式，并化簡(jiǎn)結(jié)果?！　〈死校瑢W(xué)生很容易列出算式220-217-219，呈現(xiàn)出較高的成就感，但怎么化簡(jiǎn)呢？學(xué)生不知所措。顯然，這是三個(gè)整數(shù)的減法，可以把三個(gè)乘方先算出來(lái)，再相減，但這樣做不合題意，學(xué)生處在一個(gè)知其可為，但不知如何為的境地。此時(shí)，認(rèn)知沖突已被引發(fā)，學(xué)生有了急需找到解決方法的內(nèi)在需要。這時(shí)，教師告訴學(xué)生，學(xué)習(xí)了《因式分解》后，我們就能很方便地解決這個(gè)問(wèn)題；而懸念的設(shè)置，無(wú)疑激發(fā)了學(xué)生的求知欲，為本節(jié)課的學(xué)習(xí)

5、創(chuàng)設(shè)了良好的情緒狀態(tài)?！　∪ⅰ凹埳系脕?lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”——圍繞問(wèn)題動(dòng)手實(shí)驗(yàn)也是一種情境　　建構(gòu)主義認(rèn)為，動(dòng)手實(shí)踐與其他數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式的合理配置和有效融合能夠營(yíng)造一種豐富多樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境，而這種情境可以讓學(xué)生初步體驗(yàn)將要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)，為理解數(shù)學(xué)知識(shí)做好準(zhǔn)備，為發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)原理提供幫助，并且能夠?yàn)閷W(xué)生提供與數(shù)學(xué)有著直接的和重要作用的經(jīng)驗(yàn)，以及情感性的支持。　　案例3：在講授等腰三角形性質(zhì)的時(shí)候，有的老師設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)情境：讓學(xué)生做出一張等腰三角形的半透明的紙片，每個(gè)同學(xué)的等腰三角形的大小和形狀可以不一樣，把紙片對(duì)折，讓兩腰重合在一起，你發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象？請(qǐng)你盡可能多地寫(xiě)出結(jié)論?！　W(xué)生通

6、過(guò)動(dòng)手操作、觀(guān)察、思考和交流寫(xiě)出了如下結(jié)論：　　1.等腰三角形是軸對(duì)稱(chēng)圖形；　　2.∠B=∠C；　　=CD，即AD為底邊上的中線(xiàn)　　4.∠ADB=∠ADC=90。，即AD為底邊上的高；　　5.∠BAD=∠CAD，即AD為頂角平分線(xiàn)?！　”纠?，教師為學(xué)生提供了一個(gè)可感知，可操作，可體驗(yàn)的情境，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又使抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)蘊(yùn)于簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)之中，促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知理解。又如，在講授《旋轉(zhuǎn)的特征》時(shí)，可讓學(xué)生動(dòng)手操作，從而得出“圖形的旋轉(zhuǎn)是由旋轉(zhuǎn)中心、旋轉(zhuǎn)角度和旋轉(zhuǎn)方向所決定”的結(jié)論?？傊?，教師應(yīng)盡可能的為學(xué)生創(chuàng)設(shè)動(dòng)手實(shí)驗(yàn)情境，讓學(xué)生“學(xué)中做”，“做中學(xué)”，培養(yǎng)他們的動(dòng)手能力和創(chuàng)新精神

7、，讓他們?cè)隗w驗(yàn)和感悟中成長(zhǎng)?！　∷摹ⅰ爸饘右陨钊?，循序而漸進(jìn)”——探究　　性教學(xué)中的情境設(shè)計(jì)要注重遞進(jìn)性　　探究性教學(xué)中，教師一般都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出多個(gè)情境，這些情境根據(jù)教學(xué)需要，在不同的時(shí)間以不同的方式呈現(xiàn)出來(lái)。由于探究性學(xué)習(xí)在總體上應(yīng)呈現(xiàn)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的螺旋式上升發(fā)展趨勢(shì)，這就要求創(chuàng)設(shè)的多個(gè)情境之間呈遞進(jìn)關(guān)系，要體現(xiàn)出層次性——既要防止步距過(guò)小，探究起來(lái)缺乏難度和挑戰(zhàn)性；也要防止步距過(guò)大，導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)獲得不足，探究