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1、小學(xué)語文教學(xué)中如何做到整體把握教材自《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》提出“整體把握”之后，人們對“整體把握”在閱讀教學(xué)中的運用格外重視，無論是教學(xué)設(shè)計，還是課堂操作，都有充分的體現(xiàn)。教材是課堂教學(xué)的重要資源，它提供了師生對話的中介，作為一名小學(xué)語文教師，必須要具備正確理解和把握教材的能力，而且教師還必須要有創(chuàng)造性地用教材，而不是純粹地教教材。那么，整體把握教材要注意什么呢？（一）“整體把握”不只是把握整篇課文一篇文章之所以能夠成立，能夠稱作文章，是因為構(gòu)成文章的各個部分相對于文章這個整體而言，起碼具有目標(biāo)的明確性、組合的有序性
2、和系列的完整性等幾種要素。在幾種因素的作用下，文章形成了一個科學(xué)的系統(tǒng)，環(huán)環(huán)相扣，互為貫通，臻于完美。從整體出發(fā)去解讀文章，能夠把局部同整體聯(lián)系起來，從整體的角度去考慮問題，從上下文的聯(lián)系中找到解決問題的線索，因而對文章的理解是正確的、全面的、深層次的。因此，我們認(rèn)為，整體有不同的層次，即：課標(biāo)提出的“整體把握”不等于僅僅感知、把握整篇課文，它與對段、句、字詞的關(guān)注不但沒有沖突，相反主要體現(xiàn)在對段、句、字詞的關(guān)注，除非那些字詞等是“非關(guān)緊要”（朱熹語）的。換句話說，提倡“整體把握”的本意是試圖用“整體直覺”的傳統(tǒng)方式，取代語文教學(xué)情境
3、中學(xué)生閱讀的那種“肢解分析”，從而克服語文教學(xué)中零敲碎打的分析和繁瑣零碎的題海訓(xùn)練所帶來的病。（二）“整體把握”不只是靠學(xué)生個人現(xiàn)在有一種傾向，許多教師不加分析地視“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”為至寶，極力推崇讓學(xué)生自主地閱讀課文，主張“應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的感情、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品”，這有正確的一面。因為，教師代替學(xué)生讀是肯定不對的，要堅決改。但也必須認(rèn)識到，光讓學(xué)生自己讀也未必全對。比如，閱讀課讓學(xué)生坐進(jìn)閱覽室自己翻書、古詩文讓學(xué)生自己背記等就未必合適。教師的教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生，這是真理；但教師的服
4、務(wù)不等于準(zhǔn)備一桌飯菜，“噢，學(xué)生你吃吧！”學(xué)生是獨立的主體，但他處于學(xué)的位置；教師服務(wù)于學(xué)生，但他處于教的位置，這是須臾不可忘卻或錯位的。因為，一個人要準(zhǔn)確地體會、領(lǐng)悟文章，是需要“資本”的，而學(xué)生之所以是學(xué)生，原因之一是他們?nèi)狈Ρ匦璧摹百Y本”，包括人生經(jīng)驗、包括眼力。語文教材中的一些課文，與學(xué)生生活距離較遠(yuǎn)，有的學(xué)生獨立閱讀的“火候”不到，就需要教師的“催化”，幫學(xué)生調(diào)好“火候”后才適宜自己去“體味”。有的學(xué)生根本就還未點著“火”，或者是“火”燒得不是地方，此時光靠學(xué)生的內(nèi)功于事無補，就需要教師“發(fā)功”，給學(xué)生引火、給學(xué)生導(dǎo)路。（三
5、）“整體把握”不只是把握課文內(nèi)容把握文本內(nèi)容固然是閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義，但是文章是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體，作者在文章中表達(dá)的思想感情，是通過句、段、篇的結(jié)構(gòu)和恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方法來顯露的，所以把握、理解文章的寫作思路和結(jié)構(gòu)布局是必不可少的。一是寫作思路。只有理清了文章思路，才能正確理解作者的看法、態(tài)度或感情。二是結(jié)構(gòu)布局。如果說，材料解決了“言之有物”的問題，主題解決了“言之有理”的問題，那么，結(jié)構(gòu)布局則是解決“言之有序”的問題。因此，整體閱讀離不開領(lǐng)悟作者怎樣布局謀篇，研究文章是由幾個部分組成的，這些組成部分之間是什么樣的關(guān)系。所以，在實施“整
6、體把握”時，必須多方兼顧，充分利用教材潛在因素，精心設(shè)計，促進(jìn)課文內(nèi)容、思想與結(jié)構(gòu)的“三維”的整體把握和有機(jī)融合。（四）“整體把握”不只是在初讀階段實施與“整—分—整”相比，課標(biāo)提出的“整體把握”，除了含有“整體感知課文的大概內(nèi)容”之外，關(guān)注的重點，還從閱讀教學(xué)的入手處，轉(zhuǎn)到了后面的那個“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對之加以徹底地改造，大致是以下幾點：①針對教師以大量講解替代生閱讀的弊端，主張讓學(xué)生自己去“感知”“把握”。②針對教師（實際上是教材和教參）講解課文內(nèi)容（詞句含義、段落大意、思想感情）多是“似概括、似解釋、似闡述、似
7、發(fā)揮，甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀，主張讓學(xué)生自己“感知課文”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的“肢解”，主張在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生“整體把握課文內(nèi)容”。④針對“肢解模式”進(jìn)而針對“分析”，主張閱讀教學(xué)采納使學(xué)生“整體把握”的方式，比如“注重誦讀”。顯然，課標(biāo)提出的“整體把握”與“整體—部分—整體”是有本質(zhì)區(qū)別的。因此，還以原來的認(rèn)識去看待和使用“整體把握”是不恰當(dāng)?shù)?，?yīng)該把它貫穿于整個教學(xué)的全過程，并且使課末的“整”比初讀的“整”內(nèi)涵更為豐富。
