追尋課程與教學(xué)的本真意義.doc

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1、追尋課程與教學(xué)的本真意義鐘啟泉20世紀(jì)以來，人文學(xué)科的發(fā)展大抵是以反思啟蒙運(yùn)動以降日益膨脹的“技術(shù)理性”為其特征的。在課程與教學(xué)領(lǐng)域，技術(shù)理性的宰制也早已為人所詬病，以致20世紀(jì)70年代之后，該領(lǐng)域的研究重心逐步轉(zhuǎn)向追尋課程與教學(xué)的本真意義。技術(shù)理性對課程與教學(xué)領(lǐng)域的宰制是極具破壞性的。在由其程式化性格所構(gòu)架的思想框架中，課程因被窄化為“公共的知識”和“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”屏蔽了兒童與其生活的交往;教學(xué)因被固化為知識傳遞的特定程序與步驟泯滅了師生的探究性和創(chuàng)造性;學(xué)習(xí)因被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練放棄了兒童應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造性行為。概而言之，上述在我國課程與教學(xué)領(lǐng)域

2、占據(jù)主流地位的概念框架的核心問題在于目中無“人”,無視教育對象兒童的存在，呈現(xiàn)出典型的“見物不見人”的顛倒現(xiàn)象。更為可悲的是，技術(shù)理性強(qiáng)化了課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。-方面,課程與教學(xué)失去其主動性和尊嚴(yán)性而淪為政治和經(jīng)濟(jì)的工具;另一?方面，對實(shí)利知識和技能的專寵導(dǎo)致純粹的才智作為精神的假象掩蓋了人類精神的匱乏。人類尊嚴(yán)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的悄然退隱，無可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。課程與教學(xué)由此愈來愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求。課程與教學(xué)本真意義的回歸唯有訴諸研究領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型方可成就。具體表現(xiàn)在:第一，從“教的課程”轉(zhuǎn)

3、型為“學(xué)的課程”。“課程”不僅僅是“公共的知識”和“預(yù)設(shè)的計(jì)劃”，而且是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的歷程”，即存在于每一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)人生活之中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體。課程實(shí)施因而不能不研究兒童和理解兒童，不能不聚焦兒童的學(xué)習(xí)。第二，從“定型化的教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“情境化的教學(xué)”。教學(xué)不是拘泥于固定步驟和有限目標(biāo)的日常操作，而是教師運(yùn)用實(shí)踐智慧賦予每一情境以教育意義的臨場創(chuàng)造，“定型化”的追求對課堂教學(xué)現(xiàn)場的進(jìn)步不具有任何積極的意義，因而是缺乏生命力的。唯有情境化教學(xué)才是教學(xué)發(fā)展的正途。第三，從“作為訓(xùn)練的學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)型為“作為修煉的學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)不是單純的程序化、技術(shù)化的知識掌握和能力訓(xùn)練過程，

4、它也是社會實(shí)踐和自我修煉（人格修養(yǎng)）的過程。一味的強(qiáng)化訓(xùn)練無助于兒童智慧地知人認(rèn)事和具備高尚的德行，“作為修煉的學(xué)習(xí)”蘊(yùn)含著對兒童的整體性的尊重和對學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值的尋求,因而能夠成為生命趣味盎然的泉源。綜上所述,課程與教學(xué)本真意義的回歸是以恢復(fù)課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的概念框架中悄然退隱的人的尊嚴(yán)為前提的。我國課程理論的繁榮和課程實(shí)施的改善期待課程與教學(xué)本真意義的冋歸!