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1、論閱讀教學(xué)中弘揚(yáng)個(gè)性與尊重文本南廠街小學(xué)李評(píng)畫 一、弘揚(yáng)個(gè)性與文本沖突的內(nèi)涵 語文教學(xué)中，學(xué)生所接觸的文本比較廣泛，主要有“作者文本”“編者文本”和“教者文本”等三大類型。這里的“作者文本”，就是一篇篇實(shí)實(shí)在在的需要廣大教師和學(xué)生閱讀的課文。它富含原創(chuàng)作者對(duì)人生的感悟和對(duì)社會(huì)的理解，凝聚著濃厚的文化底蘊(yùn)，飽含著深沉的民族情感。蘊(yùn)含著深邃的思想，閃耀著智慧的光芒?！白髡呶谋尽痹诰幦虢滩牡耐瑫r(shí)，已融入了文本編輯的意圖，成了“編者文本”，編者通過“課前提示”“注釋與練習(xí)”等將自己對(duì)文本的主觀闡釋滲透給學(xué)生。在閱讀教學(xué)中，“教者
2、文本”主要指教師的課堂教授內(nèi)容，往往帶有教師的主觀傾向性和解讀維度的單一性?！ ”疚乃f的“人本沖突”的“文本”，主要指帶有編者意圖的作者文本。我們認(rèn)為，個(gè)性化閱讀是閱讀教學(xué)向閱讀基本規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的理性回歸，是對(duì)權(quán)威文化在理論層面和操作層面的批判和超越。在閱讀活動(dòng)中，作者、文本、讀者構(gòu)成了一個(gè)完整的書面交際過程。作者的思想感情和審美情趣一旦形成了文本，便被固化下來，它使用的語言文字符號(hào)對(duì)所有學(xué)生都是一樣的。但學(xué)生作為閱讀主體，在閱讀過程中，集中了生理和心理的、智力和行為的、認(rèn)知策略和操作層面的多種因素，這些因素的綜合效
3、應(yīng)往往會(huì)使解讀課文各有千秋，不完全為文本所囿。也就是說，張揚(yáng)個(gè)性必然與文本產(chǎn)生沖突?！ ≌Z文閱讀教學(xué)的“人本沖突”的過程，就是通過同化與反叛、尊重與超越，在主客體之間不斷地進(jìn)行意義建構(gòu)，打破主客間舊有的意義平衡而建立新平衡的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。由此可見，“人本沖突”的價(jià)值就在于：以學(xué)生的思維與其發(fā)展為主線，努力調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。從而突出他們?cè)谡n堂教學(xué)中的主體性地位，實(shí)現(xiàn)他們獨(dú)特的生命價(jià)值?！ 《?、沖突原因探析 人本與文本的沖突源于解讀者對(duì)文本的解讀和文本自身內(nèi)涵的不一致性。這種不一致的原因是多方面的：有文本自身的規(guī)定性
4、和模糊性的沖突，有文本的客觀性和編者的主觀性沖突，有文本的當(dāng)時(shí)性與學(xué)生的現(xiàn)代性的沖突?！ ?一)文本的規(guī)定性和模糊性 文本的模糊性從產(chǎn)生的原因看，是文本不同的開放性和代碼的歧義性。因此，我們可以說，文本的模糊性為個(gè)性解讀提供了思維空間?！ ∈紫?，寫作思維具有模糊性?！敖虾谩保迷诤翁?好到何種程度?可以精確嗎?難道僅僅是江花、江水紅綠相映的明艷色彩，光彩奪目的視覺沖擊嗎?如果沒有親身體驗(yàn)與感受，那么身在洛陽的詩(shī)人怎能對(duì)江南春色發(fā)出無限贊嘆與懷念?因此，值得懷念的遠(yuǎn)非江花、江水，這正體現(xiàn)了寫作思維的模糊?！ ∪魏我徊孔髌范?/p>
5、是寫作主體反映客觀事物和對(duì)客觀事物的主觀評(píng)價(jià)，其中必然蘊(yùn)含了主體的情感因素，而情感是心靈中的不確定的模糊的隱約的部分，情感的模糊性必然帶來寫作思維的模糊性。模糊思維的存在具有實(shí)踐依據(jù)，王蒙在談到《海的夢(mèng)》創(chuàng)作感受時(shí)說：“這篇東西的寫作大概是最具有‘模糊性’和‘自動(dòng)性’的。”由此看來，作品具有一定的模糊性就順理成章了。 其次，文本內(nèi)涵豐富，具有不確定性。如《老人與?！?，權(quán)威解讀認(rèn)為是“人與自然”的關(guān)系問題，其實(shí)也有人與人、人與社會(huì)、人與自我的問題。老人為何孤獨(dú)?有個(gè)人經(jīng)歷、性格、社會(huì)等原因。作者為何要寫這樣一個(gè)孤獨(dú)的老人?表
6、達(dá)了作者孤獨(dú)的心理。老人面對(duì)鯊魚群，是逃命還是搏斗?他選擇了搏斗，體現(xiàn)了作者自己作為強(qiáng)者的心理。因此，這些內(nèi)涵豐富的召喚式結(jié)構(gòu)的作品，文本自身就具有多義主題和不確定性，那么不同的解讀者就會(huì)有不同的關(guān)注點(diǎn)?！ ≡俅?，作家在寫作過程中對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)的否定，也使文本增添了不確定性。如巴爾扎克原為維護(hù)貴族利益而寫，但寫的過程中受時(shí)代影響，自然就批判起了當(dāng)時(shí)的社會(huì)。孫伏園編雜志約魯迅寫“開心話”，魯迅就準(zhǔn)備出《阿Q正傳》，第一章還“開心”，后來就開心不起來了?！ 〉俏谋镜囊?guī)定性又讓學(xué)生思維之野馬馳騁有韁。文本，是作者按照自己的價(jià)值取向創(chuàng)
7、作的語言文字，它作為一種靜態(tài)而帶有生命的個(gè)體選人教材后。在很大程度上決定了語文教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)活動(dòng)的開展；關(guān)注文本的思想內(nèi)涵和價(jià)值取向。必須尊重文本原初的思想內(nèi)核。閱讀理解是一種創(chuàng)造行為，但這種行為是以原始文本為思維元點(diǎn)，以尊重文本原初意義為前提的。文本傳達(dá)的信息寄予了作者獨(dú)特的情感和思維指向，這種特定的指向是文本的價(jià)值所在，是解讀的重點(diǎn)?！ 【C上所述，文本的規(guī)定性和模糊性的雙重特性。使學(xué)生的個(gè)性解讀必然和文本有著同化與順應(yīng)、反叛與超越的兩重沖突?！ ?二)文本的當(dāng)時(shí)性與學(xué)生的現(xiàn)代性 文本的寫作時(shí)代和學(xué)生所處的時(shí)代在一
8、些問題上出現(xiàn)斷裂或悖謬時(shí)，就必然發(fā)生沖突。如季羨林《幽徑悲劇》所表現(xiàn)的十年浩劫給人們帶來的身心災(zāi)難。不是生長(zhǎng)在經(jīng)濟(jì)文化繁榮時(shí)代的學(xué)生一下子所能理解的。讀這篇文章如果缺少了對(duì)“十年浩劫”歷史的了解，學(xué)生很難理解作者為一棵藤蘿而哭泣的真正原因，就更難把握文章的主旨了，因此，解讀為“保護(hù)環(huán)境”就
