專業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育發(fā)展啟示

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1、.....美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校對我國教師教育發(fā)展帶來的啟示吳玥（河南大學(xué)教科院河南開封，475004）【摘要】八十年代以來，美國大學(xué)的教育系（或教育學(xué)院）與當?shù)刂行W(xué)建立合作伙伴關(guān)系，共同培養(yǎng)新教師，鼓勵在職教師進修、開展合作研究，以達到共同發(fā)展的目的。參與合作的中小學(xué)稱之為專業(yè)發(fā)展學(xué)校，它發(fā)展迅速，成為美國教師教育的主要形式。本文介紹了專業(yè)發(fā)展學(xué)校產(chǎn)生的背景、理論基礎(chǔ)和特點，以及對我國教師教育發(fā)展帶來的啟示?！娟P(guān)鍵詞】美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師教育啟示專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professionaldevelopmentschool）是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現(xiàn)的一種教

2、師培訓(xùn)的新形式。它并不是建立一所新學(xué)校，而是在原有中小學(xué)的基礎(chǔ)上，與大學(xué)合作形成的一種新功能。專業(yè)發(fā)展學(xué)校把美國教師教育改革與公立學(xué)校的教改緊密聯(lián)系起來，使教師教育質(zhì)量的改進與中小學(xué)教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生的關(guān)系。專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一概念最早是在1986年由美國研究性大學(xué)教育學(xué)院院長組成的霍姆斯小組在其《明天的教師》的報告中提出的。一、專業(yè)發(fā)展學(xué)校產(chǎn)生的背景（一）教育改革的要求從20世紀80年代至今，美國經(jīng)歷了三次大的教育改革浪潮。80年代初，美國的經(jīng)濟一度處于低迷狀態(tài)，社會隨之也處于動蕩之中，學(xué)校教育中出現(xiàn)了不少問題，主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)業(yè)成績的下降，適齡兒童的輟學(xué)以

3、及校園暴力等。政府和各界人士開始尋找經(jīng)濟復(fù)蘇和社會進步的有效途徑。1983年美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)表了《國家在危機中：教育改革勢在必行》的報告，掀起了80年代以來第一次教育改革高潮。此后，有關(guān)教育改革的報告接踵而至，各州都進行了教育改革。然而，十年以后，改革者發(fā)現(xiàn)增加教育投資和改革課程內(nèi)容并沒有取得預(yù)期的結(jié)果。許多人認識到教育改革的中堅力量，教師對改革的理解和實施直接關(guān)系到改革的成敗。所以，在第二次和第三次改革浪潮中，改革者把學(xué)校改革和教師進修作為提高教育質(zhì)量的前提條件。（二）教師專業(yè)化運動的成果..........教育改革對教師教育改的促動，也使長期存在于此領(lǐng)域的一

4、個問題又一次被重視起來，這就是教師專業(yè)化運動。教師專業(yè)化運動是在20世紀70、80年代成為歐美國家教育界一個蓬勃發(fā)展的研究領(lǐng)域的。但是，盡管學(xué)者們對教師專業(yè)化大聲疾呼，結(jié)果并沒有帶來公眾對教師專業(yè)地位的認可，甚至在教育領(lǐng)域內(nèi)部，對教師專業(yè)化的途徑也觀點不一。為了促進教師專業(yè)化，提高教師素質(zhì)，各專業(yè)協(xié)會和政府機構(gòu)開展研究、制定計劃，嚴格教師資格認定標準等。一些調(diào)查報告相繼出臺，如霍姆斯小組的《明天的教師》和卡內(nèi)基工作小組的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》，90年代后，又頒布了美國教師教育院校協(xié)會的《美國教師教育院校協(xié)會---評估標準2000》（1998年）和全美科學(xué)促

5、進協(xié)會的《科學(xué)教師的教育改革建議》（1998年）。（一）大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系的構(gòu)想與實踐自19世紀末期以來，美國大學(xué)與公立學(xué)校曾多次進行合作，其目標在于改革公立學(xué)校教育。一百多年前，在哈佛大學(xué)校長埃利奧特為首的“十人委員會”的召集下，召開了大學(xué)與中小學(xué)教師的聯(lián)席會議，討論如何改進教育與教學(xué)方法。與會者主張大學(xué)應(yīng)當更多地參與到改進中小學(xué)教育中來。這是美國大學(xué)首次與中小學(xué)建立直接聯(lián)系。與此同時，杜威倡議在大學(xué)校園建立實驗學(xué)校。在他看來，實驗學(xué)校既是教育研究與實驗的場所，也是培養(yǎng)新教師的地方。20世紀60年代中期實驗學(xué)校的發(fā)展達到高峰，但隨著實驗學(xué)校為師范生提供見習(xí)

6、和實習(xí)遠遠不能予以滿足，因而越來越多的師范生進入公立中小學(xué)接受見習(xí)和實習(xí)，僅存的實驗學(xué)校名存實亡，其存在的價值蕩然無存。60年代末期教師入門學(xué)校（portalschool）應(yīng)運而生，它也是大學(xué)（主要是大學(xué)的教育學(xué)院）與公立中小學(xué)校的合作的產(chǎn)物。到1980年教師入門學(xué)校紛紛解體。進入80年代以后，美國社會各界與公眾對中小學(xué)教育質(zhì)量低下表現(xiàn)出日益強烈的關(guān)注與批評。在諸多教育改革報告中，公立中小學(xué)校與大學(xué)聯(lián)姻推動教育改革的觀念再次引起許多人的重視。一、專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論基礎(chǔ)（一）關(guān)于反思性實踐專業(yè)發(fā)展學(xué)校向傳統(tǒng)的對于學(xué)校教育中核心問題的假設(shè)進行了挑戰(zhàn)：什么是知識？誰擁有知識

7、？知識是如何發(fā)展的？這些問題的答案在專業(yè)發(fā)展學(xué)校和傳統(tǒng)的學(xué)校之間有很大差別。專業(yè)發(fā)展學(xué)校對于學(xué)校教育的一些關(guān)鍵的假設(shè)是：每個實踐者對教學(xué)都有一種基本認識；對于教學(xué)的認識是在學(xué)校中形成的；教學(xué)和學(xué)習(xí)是不可避免的聯(lián)系在一起的，教學(xué)就是學(xué)習(xí)；教師的學(xué)習(xí)具有系統(tǒng)性；教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該以問題為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的結(jié)果是為實踐提供問題解決的方向。..........這些對教學(xué)的假設(shè)突出體現(xiàn)了當代反思型教師教育思潮的影響。反思型教師教育思潮是二十世紀八十年代從美國、英國等西方國家興起的，反思型教師教育思潮認為教師應(yīng)該既是實踐者，又是自身教學(xué)行動的研究者。傳統(tǒng)的教師只是一個技術(shù)