如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行有效追問(wèn)

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1、如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行有效追問(wèn)提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生之間經(jīng)常發(fā)生的—種對(duì)話(huà)，而追問(wèn)又是其中很重要的一種，是在提問(wèn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。所謂“迫問(wèn)”，就是在學(xué)生基本回答了教師提出的問(wèn)題后，教師有針對(duì)性地“二度提問(wèn)”，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入探究。教師適時(shí)、有效的追問(wèn)可以使課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)?！　∫?、在粗淺處追問(wèn)——深化　　法國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞?！闭n堂上，教師適當(dāng)?shù)纳顚哟巫穯?wèn)，在學(xué)生思考粗淺處牽一牽、引一引，引領(lǐng)學(xué)生去探

2、索，能激發(fā)、啟迪思維和想象，那么學(xué)生的思維就有可能慢慢走向成熟。　　案例1教學(xué)《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》　　師問(wèn)：計(jì)算12×14還有其他方法嗎?　　生：可以把12分成2×6，14分成2×7，12×14就等于2×6×2×7，等于4×42，最后等于168。　　師追問(wèn)：你們認(rèn)為可以這樣算嗎?　　生；可以?！　熥穯?wèn)：其實(shí)他的思路挺啟發(fā)我的，不知道能不能啟發(fā)大家。剛才這位同學(xué)利用我們以前學(xué)過(guò)的知識(shí)把這一問(wèn)題解決了，思路挺好。有沒(méi)有比這個(gè)方法更簡(jiǎn)捷一點(diǎn)的?能不能直接拆成一位數(shù)乘兩位數(shù)，拆成四個(gè)數(shù)麻煩了點(diǎn)?！　∩嚎梢园?

3、4拆成7×2，再算12×7得84，84×2等于1680　　全班同學(xué)點(diǎn)頭贊同。　　思考怎樣通過(guò)追問(wèn)使學(xué)生的思維品質(zhì)得到提升?這位教師的追向和評(píng)價(jià)，不單純是泛泛的鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，這當(dāng)中有由表及里的引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引往“深”處，這當(dāng)中還有由此及彼的引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引向“開(kāi)闊地帶”。同時(shí)教師也很自然地把個(gè)別學(xué)生的思維成果轉(zhuǎn)化為了全班學(xué)生的共同財(cái)富?！　《?、在矛盾處追問(wèn)——催化　　學(xué)生受知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，有時(shí)思維會(huì)遇到障礙或產(chǎn)生矛盾，不能進(jìn)一步思考、解釋、分析，此時(shí)，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生的思維矛盾沖突及時(shí)追問(wèn)，積極引導(dǎo)，

4、啟發(fā)學(xué)生的思維，從而開(kāi)拓思路。　　案例二教學(xué)《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》　　學(xué)生用紙折、涂“幾分之一”(組內(nèi)4位學(xué)生操作的圖形完全相同，組與組之間的圖形不同)?！　焼?wèn)：你表示出了幾分之一?是怎么表示的?　　生：我把這個(gè)圓平均分成4份，每份是它的四分之一　　生：我把這個(gè)正方形平均分成8份，每份是它的八分之一?！　?教師收集不同圖形的四分之一，貼在黑板上)　　師迫問(wèn)：瞧，這些圖形的形狀不同，涂色部分也不同，為什么涂色部分都能表示四分之一?　　生：因?yàn)樗鼈兌急黄骄殖闪?份，涂色的1份就是它的四分之一?！　∷伎冀虒W(xué)效果的好

5、壞決定于教師對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的核心——數(shù)學(xué)問(wèn)題的思考價(jià)值的把握程度，數(shù)學(xué)教學(xué)要努力突顯數(shù)學(xué)思考。迫問(wèn)是促進(jìn)學(xué)生思考的催化劑，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)事物本質(zhì)的深刻挖掘，進(jìn)行逼近事物本質(zhì)的探究。教師要善于抓住問(wèn)題的本質(zhì)，選準(zhǔn)突破口進(jìn)行追問(wèn)，在追問(wèn)中引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象進(jìn)行深入的比較和辨析，把一些非本質(zhì)的屬性撇開(kāi)，把一些本質(zhì)的屬性抽象出來(lái)加以概括，從而突破學(xué)習(xí)的難點(diǎn)?！　∪⒃阱e(cuò)誤處追問(wèn)——點(diǎn)化　　“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的?！钡拇_，錯(cuò)誤是學(xué)生最樸實(shí)的思想、最真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，往往是一種鮮活的教學(xué)資源，教師應(yīng)該善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏

6、的教育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)中求知，從錯(cuò)中探究。　　案例三教學(xué)《用字母表示數(shù)》　　師問(wèn)：　2a　=a2正確嗎?生判斷有對(duì)有錯(cuò)?！　熥穯?wèn)1：舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)明你的觀點(diǎn)。　　生1：是錯(cuò)的，如當(dāng)a=3時(shí)，　2a　=6、a2=9，所以　2a　≠a2　　生2：是對(duì)的，如當(dāng)a=2時(shí)，　2a　=4、a2=4，所以　2a　=a2　　師追問(wèn)2：誰(shuí)說(shuō)的對(duì)?　　生3：生2的觀點(diǎn)是錯(cuò)的，因?yàn)楫?dāng)o：2時(shí)，只是一個(gè)特殊的例子，不能代表全部。所以生2說(shuō)的是不對(duì)的?！　熥穯?wèn)3：你能再舉一個(gè)例子嗎?　　生3：女口當(dāng)a=6時(shí)，　2a　=12、

7、a2=36，所以　2a　≠a2?！　熥穯?wèn)4：誰(shuí)能從意義上說(shuō)一說(shuō)為什么20不等于a2。　　生4：　2a　表示2個(gè)a相加；a2表示2個(gè)a相乘。它們的意義不同，所以結(jié)果也不相等?！　∷伎甲穯?wèn)不是一般的對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)是平鋪直敘地交流，而追問(wèn)是對(duì)事物的深刻挖掘，是逼近事物本質(zhì)的探究，是促進(jìn)學(xué)生思考的催化劑。在辨誤教學(xué)中，只是讓學(xué)生判斷對(duì)或錯(cuò)是不夠的，要通過(guò)教師的有效追問(wèn)，讓學(xué)生明白對(duì)或錯(cuò)的成因，找出問(wèn)題的癥結(jié)，從而有利于從本質(zhì)上去理解數(shù)學(xué)知識(shí)，解決數(shù)學(xué)問(wèn)題?！　∷?、在意外處追問(wèn)——激化　　在課堂上經(jīng)常會(huì)發(fā)生意外事件

8、，很多教師將這些意外事件視為課堂的最大干擾。所以一旦出現(xiàn)，或一句話(huà)搪塞：“這個(gè)問(wèn)題我們以后再來(lái)研究”，或不予理睬、避而不談，甚至加以批評(píng)。其實(shí)這些意外事件是學(xué)生獨(dú)立思考后靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，是張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的最佳途徑。教師不僅要保護(hù)這類(lèi)意外事件，而且還要在此處緊迫不放，讓學(xué)生的智慧得以激發(fā)?！　“咐慕虒W(xué)《萬(wàn)以?xún)?nèi)退位減法》　　在“質(zhì)疑問(wèn)難環(huán)節(jié)”，一個(gè)學(xué)生突然舉手問(wèn)：“老師，四位數(shù)的減法，可不可以從高位減起?”這可是教師備課時(shí)沒(méi)有想到的問(wèn)題