市級課題“建構(gòu)對話式課堂，

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1、市級課題“建構(gòu)對話式課堂，實(shí)施有效教學(xué)策略研究”實(shí)施方案洛江區(qū)萬安中心課題組一、課題的提出對話教育，是當(dāng)今教育的一種必然趨勢，原因在于它實(shí)現(xiàn)了三個(gè)不同教育時(shí)代的三種教育模式的三次大跨越，即“授魚——傳授知識(shí)——灌輸教育；授漁——傳授方法——園丁教育;創(chuàng)漁——交流創(chuàng)造——對話教育”。實(shí)現(xiàn)了從“魚到漁——知識(shí)到方法；”內(nèi)容上的變化，從“授到創(chuàng)——傳授到創(chuàng)造”方式上的創(chuàng)新，與新課程改革綱要和新課程標(biāo)準(zhǔn)在指導(dǎo)思想上、教學(xué)理念上相呼應(yīng)、相吻合。所以，“對話不是一種方法，它是一種理念、一種精神，但它更多的是一種策略”，而“

2、對話式”教育模式具有科學(xué)性、人文性、操作性的研究特點(diǎn)，對進(jìn)一步推進(jìn)課程改革和提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量有著相當(dāng)重要的研究價(jià)值。因此，近幾年國內(nèi)外教育界都對對話教育抱以莫大的熱情，它已成為當(dāng)代教育改革的一個(gè)必然趨勢。研究的聲勢可謂是一浪高過一浪，研究的程度也日趨深入和細(xì)致，研究的價(jià)值也日漸凸現(xiàn)和彰顯。筆者在泉州市“十一五(第一批)教育事業(yè)規(guī)劃中，申報(bào)并主持了一個(gè)課題“‘對話式’自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐研究”，被確認(rèn)為泉州市級重點(diǎn)立項(xiàng)課題，正是緣于對對話教育中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的科學(xué)研究。而今，我就是站在這個(gè)基礎(chǔ)上，試圖

3、想從另一個(gè)角度來研究，即教師的教學(xué)方式。因?yàn)椋覀冋J(rèn)為“對話”不僅是學(xué)生的主體行為，也是教師的主導(dǎo)行為。但又不只囿于課堂教學(xué)中的教師行為，理應(yīng)包括與課前，與課后等諸多教育資源的“互促對話”，而這些又都辨證地統(tǒng)攝在學(xué)校的校本教研之中，加之我中心小學(xué)正在全面推進(jìn)的“同課異構(gòu)”活動(dòng)，市級德育課題研究活動(dòng)，以及“誦讀古詩詞”校本課程開發(fā)活動(dòng)，本著“不作秀，求實(shí)效”的課題研究理念，我校提出了《建構(gòu)對話式課堂，實(shí)施有效性教學(xué)》（以語文學(xué)科為主）作為泉州市“十一五(第二批)教育事業(yè)規(guī)劃課題申報(bào)立項(xiàng)，懇請主管部門給予支持。二、

4、國內(nèi)外研究綜述1、國內(nèi)外理論研究綜述對話教育，古已有之，蘇格拉底和孔子進(jìn)行的教育就是這樣的教育，但他們的對話教育只是一種實(shí)踐形態(tài)。對話教學(xué)成為一種教學(xué)理論始于現(xiàn)代，最早可追溯至20世紀(jì)60年代末巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中提倡的“對話式教學(xué)”，在世界上引發(fā)了巨大的反響。受國際教育思潮的影響，對話教學(xué)在國內(nèi)也浮出了水面。華東師大的袁振國先生首先站在國際國內(nèi)教育的前沿，在《教育新理念》一書中呼喚對話式課堂教學(xué)，隨后北京師范大學(xué)金生弘、西南師范大學(xué)張希希、西北師大劉慶昌等學(xué)者先后從哲學(xué)理念、課堂教學(xué)操

5、作策略、自身闡釋等方面進(jìn)行了研究。2、國內(nèi)實(shí)踐研究綜述實(shí)踐研究上，江蘇省梅村高級中學(xué)走在了前列，他們于2000年11月26日舉辦了題為“走向?qū)υ挼恼n堂教學(xué)”的大型公開課展評活動(dòng)，開始了對話教育的課堂策略實(shí)驗(yàn)和研究，隨后上海、廣東等沿海發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)也較早開展了對話式課堂教學(xué)的研究，近二三年中，國內(nèi)中小學(xué)的對話教學(xué)研究更如雨后春筍。在語文課堂對話教學(xué)方面，廣東省特級教師孫建鋒可以說是一個(gè)開拓者、一個(gè)代表人物。他自新課標(biāo)頒布以來一直潛心研究語文對話教學(xué)，形成了“詩情演繹”的對話教學(xué)風(fēng)格。他認(rèn)為要搞好對話教學(xué)，矛盾

6、主導(dǎo)方在教師；沒有教師的真誠與深刻，就沒有精彩的生成。這說明對話教學(xué)關(guān)鍵不在于對話教學(xué)本身，而在于教師的“矛盾主導(dǎo)能力”與“真誠深刻”，這就是針對教師行為而言的。另外，筆者注意到很多研究雖然有一定的深度和廣度，卻幾乎沒有人從“教師行為”的角度對對話教學(xué)開展專項(xiàng)或細(xì)化的研究，而對話教學(xué)作為課堂教學(xué)的一種特殊形態(tài)，教師的作用是非常關(guān)鍵的。113、國內(nèi)對話教學(xué)爭鳴對話教學(xué)理念引入語文教學(xué)后，一直是個(gè)爭鳴的熱點(diǎn)。特別是從2004年開始，許多專家紛紛撰文對對話教學(xué)的“假對話”、“忽視文本的正確解讀與使用”、“淡化教師作用

7、”等一些泛化現(xiàn)象進(jìn)行反思與探討。特別在對話教學(xué)中教師的作用方面，郝秀文在《“對話”與語文課堂教學(xué)》[2]一文中指出：由于過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，而忽視了教師的作用與地位，其原因一是為了鼓動(dòng)“說”而認(rèn)為就有必要無視它可能存在的缺陷和錯(cuò)誤，二是誤將知識(shí)嚴(yán)重準(zhǔn)備不足、閱讀經(jīng)驗(yàn)尚待豐富、閱讀策略存在很大缺口的學(xué)生等同“理想的讀者”。三、課題研究的意義（一）對話式課堂20世紀(jì)90年代以來，美國新課程標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)進(jìn)入到全盛時(shí)期，全國性的各學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺(tái)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)的推動(dòng)下，學(xué)校課堂教學(xué)理念有了很大的飛躍。他們指出了課堂教學(xué)

8、的幾個(gè)特性：教育的民主性和教育的平等性、教育的個(gè)性、教育的多樣性、教育的開放性、教育的創(chuàng)新性，最后才是教育的科學(xué)性。并且指出教育的主要載體就是對話。本課題就是在反思當(dāng)前小學(xué)教育方式存在弊端及分析教育中一些成功案例的基礎(chǔ)上，他們把對話精神引入學(xué)校教育，并圍繞“互促對話”主旨進(jìn)行課堂教學(xué)的實(shí)踐探索。試圖在深刻分析國內(nèi)外課堂教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，樹立嶄新的價(jià)值觀和資源觀，提出了通過打造課堂教學(xué)新