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《文學(xué)文本多元解讀的界限研究綜述.doc》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在學(xué)術(shù)論文-天天文庫。
1、文學(xué)文本多元解讀的界限研究綜述近年來，文學(xué)文本多元解讀泥沙俱下的現(xiàn)象引起了很多有識(shí)之士的擔(dān)憂。解讀的標(biāo)準(zhǔn)是什么，界限在哪里，這些成為語文老師普遍的困惑，也正成為當(dāng)前語文文本解讀研究的焦點(diǎn)和難點(diǎn)。梳理近年來有關(guān)多元解讀界限研宄的代表性觀點(diǎn)，取長補(bǔ)短，綜合分析，辯證取舍，探宄文本多元解讀的界限，對(duì)于端正當(dāng)前文木多元解讀方向，提高語文教學(xué)效益，具有非常重要的意義。一、對(duì)多元解讀界限的有關(guān)論述張偉老師在《反闡釋與過度闡釋：文學(xué)意義的審美向度之變》（《北方論從》2013年第1期）中認(rèn)為，文木意義的多維性以及文木意圖的多向性賦予了闡釋者極大權(quán)力，當(dāng)這一權(quán)力
2、被無限放大，超越了文本的既定視域,種種離奇古怪的闡釋便應(yīng)運(yùn)而生。所以他認(rèn)為意大利學(xué)者昂貝多？艾柯于20世紀(jì)90年代提出的限制“過度闡釋”的觀點(diǎn)對(duì)于今天的閱讀教學(xué)仍然具有重要價(jià)值。他贊同艾柯的觀點(diǎn)，即闡釋者應(yīng)該堅(jiān)守的是“文本意圖”，它是作者意圖與闡釋者意圖之間的“視域融合”。因?yàn)楸M管闡釋的結(jié)果千姿百態(tài)，但其根源立基于文本意圖中。它是由標(biāo)準(zhǔn)讀者仔細(xì)研究文本的詞素（文本的語言內(nèi)容）、語境（語言內(nèi)部符號(hào)系統(tǒng)所包含的各種聯(lián)系）和背景（文本對(duì)應(yīng)的外在世界）之后形成的解讀。除此之外，脫離文本、抽離語境的斷章取義和穿鑿附會(huì)都會(huì)把闡釋推向極端主觀主義的“斷頭臺(tái)”
3、。以“文木意圖”來消融作者意圖和闡釋者意圖，既避免了對(duì)文木中作者意圖的無止境追尋，同時(shí)也將文本置于開放的對(duì)話的語境中加以觀照。王峰老師在《論文木誤讀的限度》（《求索》2011年第11期）中認(rèn)為，堅(jiān)持多元解讀有其正㈤意義，因?yàn)楹闶赝坏慕庾x，其結(jié)果必然是僵化和封閉。但假如任由讀者隨意多元解讀而不設(shè)限，中國大量的傳統(tǒng)文化會(huì)在各式各樣誤讀屮失去其本來面貌。他提出減少誤讀的三個(gè)方法：一是加強(qiáng)知識(shí)修養(yǎng)，減少前見誤讀。這種誤讀主要是語言、知識(shí)方面的誤讀，有了知識(shí)和學(xué)識(shí)作保障，就會(huì)減少這樣的前見誤讀。當(dāng)然，想要完全避免誤讀幾乎是不可能的。擁有高超的語感能力和
4、閱讀經(jīng)驗(yàn)，豐富的情感和想象能力，合理的推理判斷能力，深入了解文本所處的時(shí)代、文化、民族特征、風(fēng)俗習(xí)慣等，才能合理填補(bǔ)文本空白，減少文本誤讀。二是重視文本語境，分清文本類型。文本的意義總是處于一定的歷史語境和文化語境之中。歷史語境是理解文木的重要線索，以中國傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)中的“知人論世”為基礎(chǔ)展開文本細(xì)讀，可以追蹤文本的歷史意義，因此文本解讀有必要還原文本創(chuàng)作的原初語境。文化語境幫助讀者準(zhǔn)確把握文本的深厚文化底蘊(yùn)，把握文本創(chuàng)作時(shí)期的文化特征，也能減少失限的誤讀。三是客觀對(duì)待文本，防止主觀臆斷。讀者對(duì)文本進(jìn)行理解、闡釋時(shí)，傾向于從自己已有的認(rèn)知范疇中
5、尋找相似符號(hào)所具有的意義，以自身的主觀視野去理解、闡釋文本的意義，常常會(huì)主觀臆斷，這就會(huì)導(dǎo)致誤讀的發(fā)生。尹一兵老師在《誤讀現(xiàn)象的認(rèn)知探析》（《湖南工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》2009年第2期）屮認(rèn)為，要避免走進(jìn)多元解讀的誤區(qū)，就要重視“文本語境”和讀者自己的“前理解”。所謂“文本語境”，主要包括四方面，一是語體語境；二是上下文語境，即文木語言內(nèi)部相輔相成，相互關(guān)聯(lián)的字、詞、句、段落、篇章之間的意義聯(lián)系；三是社會(huì)語境，即文本誕生于一定的時(shí)代背景，文木中的話語受社會(huì)習(xí)俗和文化傳統(tǒng)的支配和規(guī)范，具有特定的社會(huì)、歷史文化背景，打上了一個(gè)民族語言運(yùn)用習(xí)慣和思維品質(zhì)的烙
6、印；四是作家語境，主要是指作者的寫作意圖、社會(huì)閱歷、文化修養(yǎng)、思想傾向、審美情趣等A在因素。所謂讀者自己的“前理解”，即每個(gè)讀者都有自己的個(gè)人閱歷、知識(shí)系統(tǒng)、性格愛好、文化習(xí)慣等等，閱讀文本之前，總是帶著這些“先見”去理解文木，于是有些讀者就按自己的喜好去品賞作品。所以正確解讀文本的關(guān)鍵在于讀者對(duì)文本語境的調(diào)適與聆聽。唐惠忠老師在《閱讀教學(xué)之多元解讀三題》（《當(dāng)代教育科?W》2013年第6期）屮認(rèn)為，多元解讀產(chǎn)生的原因，一是文本g身的豐富性、模糊性與歧義性，二是讀者所處的歷史階段不同，三是文本與讀者都處于歷史中,所以多元解讀實(shí)屬正常。但多元解讀
7、必須有界，這個(gè)界要遵循兩點(diǎn)：第一，解讀必須由文本而發(fā)。文本的“空白”雖然指14文本屮未曾實(shí)寫出來的部分，但文本已經(jīng)寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合邏輯的要求。單新濤等老師在《論閱讀教學(xué)中的“讀者中心主義”：困境和出路》（《現(xiàn)代教育論叢》2011年第4期）中論述了“讀者中心主義”的危害，為了避免這種危害在實(shí)踐中滋生、蔓延，需要教師正確認(rèn)識(shí)并處理好作者、文本與師生等之間的關(guān)系。一要傾聽文本真意，在與文本平等對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化解讀。他提倡文本解讀中要尊重師生個(gè)性體驗(yàn)
8、，對(duì)文本適度再創(chuàng)造，不能脫離文本含義而大談自己看法；認(rèn)為文木是一個(gè)會(huì)說話的準(zhǔn)主體，讀者對(duì)文本的解讀是一個(gè)主體與另一個(gè)主體之間的對(duì)話，而這種對(duì)話必然是平
