“文本解讀”之我見

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1、“文本解讀”之我見　　文本解讀是語文教師不可或缺的一項基本功，教師解讀文本的能力關(guān)系到教師確立教學(xué)目標的合適與否，教學(xué)方法的選用合理與否，教學(xué)設(shè)計實用簡潔與否，以及課堂教學(xué)的高效與否。怎樣解讀文本，要注意什么樣的價值取向，筆者覺得要注意以下三點?！　∫弧⑽谋窘庾x要多關(guān)注言語表達，少糾纏文本內(nèi)容　　潘新和老師針對目前有相當一部分教師教閱讀課往往專注于文本講了什么，要么在人文上深挖洞，要么滿足于緊張的故事情節(jié)，而忽略對文本表達方式，諸如文本語言的特色、謀篇布局、句式標點以及遣詞煉字等方面的重視與挖掘的普遍現(xiàn)象，特指出：閱讀活動首要的和根本的就是要引導(dǎo)學(xué)生感悟、把握、

2、領(lǐng)會優(yōu)秀讀物的“秘妙”。這句話雖簡短，但含義卻很深刻。教師在進行教學(xué)設(shè)計前，要敏銳地捕捉到文本表達的“秘妙”，在設(shè)計時要依據(jù)文本的表達特點，設(shè)計出致力于學(xué)生“言”“意”兼得的預(yù)設(shè)程序，課堂上真正讓學(xué)生在學(xué)習文本表達方式的過程中提高語文素養(yǎng)，讓語文課堂散發(fā)出濃郁的語文味。5　　我曾經(jīng)組織過《圓明園的毀滅》一課的集體備課，就有不少教師說文章的第三自然段描述了圓明園過去的輝煌和宏偉，教師應(yīng)該在課前將各景點的描寫文句制成優(yōu)美的課件，課堂上舍得花時間讓學(xué)生欣賞、感悟圓明園的輝煌和美麗，從而激發(fā)學(xué)生對英法聯(lián)軍破壞圓明園的行徑的痛恨。在課堂上教師對第三自然段的教學(xué)思路是找出描

3、寫圓明園過去輝煌和宏偉――采用各種方式邊朗讀第三自然段邊欣賞優(yōu)美的課件――引導(dǎo)學(xué)生談圓明園的感受。可想而知，學(xué)生在課堂上獲得更多的是非語文的能力，至于學(xué)生口中的“圓明園真大呀”“圓明園要是存在的話，我一定去游覽”“修建圓明園的建造師真了不起”……這樣的話在美術(shù)課、在觀看任何風光片后也都會說出的?！　Υ?，我們進行了二度備課，備課之前，我對這節(jié)課中第三自然段的解讀以及教學(xué)談了我的看法：第三自然段是文章的重點段落不假，學(xué)習這段確實有助于幫助學(xué)生感悟圓明園的宏偉，激發(fā)學(xué)生的愛國情懷，但是我們所教的是語文課程，必須注意是否彰顯了語文課程意識，即是否關(guān)注了語文課堂教學(xué)要發(fā)

4、展兒童的言語智慧，在實踐中享受精神生活，提升言語品質(zhì)等目標?；诖耍以敿氄劻宋覍@一自然段的解讀：第三自然段雖然羅列了眾多景點，但絕不雜亂無章，那就是善于從對立面進行羅列，即建筑風格的大小相間、城鄉(xiāng)結(jié)合、仿創(chuàng)并舉、中西合璧；雖然大量的羅列，但是我們讀起來不覺得?唆，原因就是使用了不同組別的連詞，如“有……也有……”“有……還有……”“不僅有……還有……”在語文教學(xué)中我們要將這種特殊的構(gòu)段方式告訴學(xué)生，要將抽象的語文知識極為巧妙地滲透融入到具體的情境和文字中去，促進學(xué)生對言語內(nèi)容的把握，對言語形式妙處的品味，真正把握言語形式的運用規(guī)律和技巧，使我們的課堂充滿濃濃

5、的語文味?！　《⑽谋窘庾x要聚焦學(xué)生的視域，無需彰顯教師的精深　　李海林先生說：“語文課程教學(xué)內(nèi)容確定的根本視域立場是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)，站在學(xué)生的立場上?！彼越處煂ξ谋镜慕庾x要設(shè)“生”5處地，換位思考，基于兒童的視角去定奪，從學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力發(fā)展需要去權(quán)衡取舍，即多考慮教學(xué)目標的可達成度以及學(xué)生的可接受度。但恰恰相反，在很多公開課上，有不少教師為了顯示自己的文化修養(yǎng)以及教學(xué)功力，顯示自己的創(chuàng)造性，往往旁征博引，任意深挖，隨意解讀，使得教學(xué)超越了學(xué)生的認知水平，遠離了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生往往是霧里看花，似丈二和尚，摸不著頭腦?！　≈丶壗處熤扃e過這樣一

6、個例子：在一次公開課上，一位老師教《長城》時，問學(xué)生：“你從課文中讀出了什么？你對長城的感受是什么？”老師似乎不滿足于學(xué)生所說的“偉大”“氣魄雄偉”“長城是中國人的驕傲”，老師也談了自己讀了《長城》的感受，“我還讀出了阻隔，長城隔開了中原與塞外，隔開了關(guān)內(nèi)與關(guān)外，阻隔了中華文明前進的道路”。之后，老師還引導(dǎo)學(xué)生談為什么修建長城，同時老師也出示了記載清朝康熙皇帝不修建長城的文字資料，大談特談不修長城的原因是為了“融合”?！　∵@樣的解讀，完全出自教師一廂情愿，完全不遵從大家對文本價值取向的共識。假如學(xué)生對于這種解讀不理解，我看未必是壞事；因為一個四年級學(xué)生如果接受了

7、關(guān)于“阻隔”與“融合”的理解，就會影響對長城體現(xiàn)中國文化魅力、體現(xiàn)中國勞動人民力量和智慧的認識，那樣在孩子們的眼中長城可能就會是阻礙中國前進和發(fā)展的“罪證”5。面對這樣隨意的文本解讀，我們是否也隱隱約約感受到：正是我們的解讀，將那些美好的東西，瞬間在一群十歲光景的孩子面前撕毀，這是一件殘忍的事情。因此，當教師深度解讀文本時，一定要站在孩子的角度考慮：學(xué)生現(xiàn)在在哪里？他們將走向哪里？我們?nèi)绾闻c學(xué)生一起走向那里？切不可苛求孩子在他們的童年里用一堂課讀完本可以用一輩子去讀的書，進而喪失讀書的興趣。　　三、文本解讀要從整體去考慮，不要對文本進行斷章取義　　文本解讀時，面

8、對豐厚而深刻的內(nèi)容，必須