小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的師生互動

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1、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的師生互動　　有效的師生互動，包括行為互動、情感互動和認知互動。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如何實施有效的師生互動來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，筆者作了如下探索：　　一、定準師生互動的“起點”　　l.學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“興趣點”。興趣是小學(xué)生積極主動參與學(xué)習(xí)活動的心理傾向，是推動他們進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在動力。教學(xué)中，教師要善于抓住學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“興趣點”，讓它成為師生展開有效互動所必須的動力。如在教學(xué)“三角形的認識”這節(jié)課中，教師設(shè)計了這樣一個互動的學(xué)習(xí)過程。師：“我們已經(jīng)認識了三角形，并且知道三角形根據(jù)角的不同可以分為銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形。

2、現(xiàn)在你能猜出老師手中拿的是什么三角形嗎？”這時，教師呈現(xiàn)一個三角形，這個三角形的大部分被擋住，只露出一個角。生1：“我猜是銳角三角形，因為我看到了一個銳角，我猜另兩個也許是銳角?！鄙?：“我猜是鈍角三角形，我看到的雖然是銳角，另外兩個可能一個是銳角，一個是鈍角?！痹凇安隆钡倪^程中，學(xué)生不僅要說出是什么三角形，還要說明理由。這一過程無疑加深了學(xué)生對銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形特征的認識，因此，這樣的師生互動才是真正有效的?！　?.學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“探究點”。心理學(xué)研究表明，學(xué)生對“一知半解”4的事物更容易產(chǎn)生探究的欲望。教師要利用學(xué)生的這一心理，讓他

3、們在“新舊知識的結(jié)合點”上產(chǎn)生新的問題，并把此作為探究點，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生探究思考。如“9加幾的加法”教學(xué)，得出計算結(jié)果并不難，但對算理的理解則會有一定的困難，顯然，引導(dǎo)學(xué)生探究理解“9加幾的算理，發(fā)展學(xué)生的思維能力”是這一節(jié)課的重點。教學(xué)中，教師設(shè)計了如下的互動過程：師生共同列出算式9+5。師：“結(jié)果是多少呢？”很多學(xué)生說是14。師繼續(xù)問：“9+5為什么等于14，你是怎樣想的？你能告訴不知道的同學(xué)嗎？”學(xué)生開始尋求證明自己答案的途徑和方法。這里，教師正是利用了學(xué)生對知識的“一知半解”，設(shè)置挑戰(zhàn)性的問題，與學(xué)生進行有效地互動，幫助學(xué)生深入地理

4、解和掌握所學(xué)知識。　　3.學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“思維點”。一節(jié)數(shù)學(xué)課，數(shù)學(xué)思維的體現(xiàn)始終是核心。然而，由于學(xué)生個體客觀存在著差異或者教學(xué)內(nèi)容的難易，會使有些知識中的思維過程比較難以把握。此時，教師有意識地參與學(xué)生的討論，幫助學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)地思考問題，把握學(xué)習(xí)過程中的“思維點”，便顯得尤為重要。如在“面積與面積單位”一課教學(xué)中，教師在引出“面積單位”時，設(shè)計了這樣一個師生互動的環(huán)節(jié)：學(xué)生通過活動探究后，已經(jīng)對長方形和正方形的面積有了統(tǒng)一意見，如果用方格紙量的話，長方形的面積是24個小方格，正方形的面積是25個小方格。長方形的面積小于正方形的面積。師神秘地說：“因

5、為正方形中的小方格比長方形多一個，所以正方形的面積大。那么你能猜到下面遮住的圖形的面積誰大誰小？”媒體呈現(xiàn)三個有圓形紙片遮住的圖形，下面分別標有16格、4格、6格。大多數(shù)學(xué)生一開始認為第一個圖形面積最大，因為它有16格。突然有學(xué)生說不一定，漸漸地有不同意見的學(xué)生多了起來。師順勢引導(dǎo)：“你們?yōu)槭裁?會有不同意見？”生自信地說：“三個圖形中的方格大小可能不一樣。”于是教師展示三個圖形，證明學(xué)生們的理解有道理：在沒有知道方格大小是否一樣時，只知道方格數(shù)也是沒有辦法判斷圖形面積大小的，自然地引出“測量圖形的面積需要有統(tǒng)一的單位?！薄　《盐諑熒拥摹奥窂健薄?/p>

6、　l.以“經(jīng)歷”為特征的師生互動過程。有效的師生互動應(yīng)該有“經(jīng)歷”知識發(fā)生發(fā)展過程的特點。如在“分米、厘米、毫米的認識”這節(jié)教學(xué)中，教師把粉筆、校牌、磁帶盒等放在桌上，讓學(xué)生量一量自己感興趣的物品的長度。生說：“我量的是粉筆的長度，7厘米多2毫米。”師問：“你是怎樣量的？”那個學(xué)生回答道：“我把粉筆的一頭對準O這點，再看另一頭對在哪里就可以了。”師繼續(xù)問：“你又是怎樣看的？”學(xué)生說：“一個大格代表1厘米，一個小格是1毫米。這兒有7個大格，2個小格?！逼渌膶W(xué)生鼓掌表示同意。師繼續(xù)引導(dǎo)：“看來大家已經(jīng)認識厘米、毫米這兩位新朋友了，那你能不能找出它們之間的關(guān)

7、系呢？”學(xué)生交流討論后反饋，師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究新知。本環(huán)節(jié)中，師生互動的過程在展示學(xué)生經(jīng)驗認知水平的同時，已經(jīng)切入到了對厘米與毫米之間關(guān)系的認識，經(jīng)歷了l厘米=lO毫米的感知和認識過程。　　2.以“思維”為特征的師生互動過程。有效的師生互動，必須有師生思維碰撞的過程。它既可能是師生思維的沖突，也可能是師生思維過程的相互補充?！　?.以“情感體驗”4為特征的師生互動過程。情感的滲透應(yīng)該貫穿在所有師生互動的過程中，教師唯有自身情感的投入才能最大限度地調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性?！　∪?、關(guān)注師生互動的“參與面”　　1.關(guān)注學(xué)生的差異。在教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注全體學(xué)生，

8、關(guān)注學(xué)生間客觀存在的差異，盡量引導(dǎo)不同層面的學(xué)生參與互動，讓他們展示不同層面的思