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1、基于系統(tǒng)功能語(yǔ)法的大學(xué)英語(yǔ)泛讀課程教學(xué) 摘要：當(dāng)下我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)泛讀課程教學(xué)存在定位偏差，基于傳統(tǒng)語(yǔ)法分析的泛讀課程教學(xué)偏精讀化。本文試圖以基于系統(tǒng)功能語(yǔ)法的語(yǔ)篇分析觀入手，探討我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)泛讀課程教學(xué)的新模式?！ ￡P(guān)鍵詞：系統(tǒng)功能語(yǔ)法；語(yǔ)篇分析；泛讀課程教學(xué)，及物性，主位結(jié)構(gòu) 【中圖分類(lèi)號(hào)】G642.1 1.引言 作為一個(gè)EFL國(guó)家，由于語(yǔ)言環(huán)境的缺乏，閱讀教學(xué)被看成是我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)重要的語(yǔ)言輸入途徑（楊樹(shù)臣，楊敏，2004：41）。然而，我國(guó)的閱讀教學(xué)模式都過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的分析，詞匯的理解，卻往往忽視了對(duì)語(yǔ)篇的理解（同上）。而缺少了對(duì)篇章生成
2、的解釋?zhuān)约鞍哑律筛浔澈蟮恼Z(yǔ)言系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)，學(xué)生就不能加深對(duì)語(yǔ)篇的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響了英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的教育以及語(yǔ)言輸入的質(zhì)量。而讀寫(xiě)素養(yǎng)教育和語(yǔ)言教學(xué)也一直是韓禮德所創(chuàng)建的系統(tǒng)功能語(yǔ)法（systemic-functionalgrammar，簡(jiǎn)稱(chēng)SFL）所關(guān)注的領(lǐng)域（李戰(zhàn)子，陸丹云，2012：93）。SFL以篇章語(yǔ)義為核心，其意義研究建立在語(yǔ)篇分析基礎(chǔ)之上。SFL所提出的語(yǔ)言的三大元功能（meta-functions）以及語(yǔ)域理論為語(yǔ)篇分析提供了一個(gè)理論框架，這個(gè)框架可以用來(lái)分析英語(yǔ)中任何口頭文章或書(shū)面文章（Halliday，52007）。2.我國(guó)大學(xué)英
3、語(yǔ)泛讀課程教學(xué)現(xiàn)狀 2.1對(duì)泛讀課教學(xué)的定位存在偏差 泛讀（extensivereading）與精讀（intensivereading）不同。泛讀的目的在于通過(guò)較為大量的閱讀激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，進(jìn)而培養(yǎng)起閱讀能力，提高語(yǔ)言修養(yǎng)（呂煦，2002：155）。因此，泛讀課程教學(xué)關(guān)注語(yǔ)篇的分析，語(yǔ)言知識(shí)的講解并非其教學(xué)重點(diǎn)。與之相反，精讀的目的在于排樣學(xué)生扎實(shí)的語(yǔ)言功底和熟練的語(yǔ)言技能。因此，精讀課程教學(xué)應(yīng)側(cè)重預(yù)言點(diǎn)的講解和操練，包括字詞，句型結(jié)構(gòu)以及修辭手段的分析等。目前，我國(guó)泛讀課程的教學(xué)偏"精讀化"（同上），大部分老師對(duì)泛讀課程的教學(xué)定位不準(zhǔn)確
4、，仍然采取基于傳統(tǒng)語(yǔ)法分析的精讀課程教學(xué)模式，偏重語(yǔ)言知識(shí)的講解而忽略了對(duì)語(yǔ)篇整體的把握。而泛讀恰恰是EFL/ESL教學(xué)環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生流暢閱讀能力（fluency）的最佳途徑（Renandya，2007）。對(duì)泛讀課程教學(xué)定位的偏差必將影響我國(guó)大學(xué)生閱讀素養(yǎng)的教育?！ ?.2教師對(duì)自身角色理解偏差 泛讀課教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體應(yīng)為學(xué)生，教師作為主導(dǎo)?？赡壳昂芏嘟處熑稳粵](méi)有改變以前以老師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生的創(chuàng)造性和能動(dòng)性沒(méi)有得到充分發(fā)揮。這種教學(xué)既方法影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又阻礙了學(xué)生的自主性、合作精神、獨(dú)立性、學(xué)習(xí)能力和研究能力。最終影響了語(yǔ)言習(xí)得。在泛
5、讀課上，老師應(yīng)從文章的講解者轉(zhuǎn)化為課堂的指導(dǎo)者和組織者，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的閱讀和思考，提高其閱讀理解力?！ ?.3老師沒(méi)有訓(xùn)練學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣和閱讀技能5 我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中一些學(xué)生喜歡指讀、默讀；一些學(xué)生遇到生詞就停下來(lái)去查字典；有些學(xué)生習(xí)慣回讀。由于老師自身缺乏閱讀理論和實(shí)踐研究的能力，沒(méi)有給予學(xué)生切實(shí)有效的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀得太細(xì)或過(guò)于粗略，降低了閱讀效率，挫傷學(xué)生的閱讀積極性，最終使語(yǔ)言能力難以得到真正提高。 3.系統(tǒng)功能語(yǔ)法在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)泛讀課程教學(xué)中的應(yīng)用 本文以《英語(yǔ)泛讀教程》第一冊(cè)第三單元中"YoungWilliamShakespear
6、e"為例，著眼于對(duì)語(yǔ)篇的及物性分析，主位結(jié)構(gòu)分析以及語(yǔ)篇銜接與連貫手段分析，進(jìn)而探討基于SFL的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)泛讀課程教學(xué)模式?！ ?.1及物性分析 及物性是一個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)，其作用是把人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)世界中的所見(jiàn)所聞、所作所為分成若干的過(guò)程，即將經(jīng)驗(yàn)通過(guò)語(yǔ)法進(jìn)行范疇化，并指明與各種過(guò)程有關(guān)的參與者和環(huán)境成分。韓禮德把人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)分成六種過(guò)程：物質(zhì)過(guò)程、心理過(guò)程、關(guān)系過(guò)程、行為過(guò)程、言語(yǔ)過(guò)程和存在過(guò)程。在一個(gè)小句中出現(xiàn)的具體過(guò)程可視為是對(duì)這個(gè)子系統(tǒng)進(jìn)行選擇的結(jié)果。一般來(lái)說(shuō)，關(guān)系過(guò)程反映事物間處于何種關(guān)系，可分為歸屬和識(shí)別關(guān)系。心理過(guò)程表示感覺(jué)、反應(yīng)等心理活動(dòng)過(guò)程。而表示敘述過(guò)程意
7、義的則多數(shù)是物質(zhì)過(guò)程。本篇文章共40個(gè)小句，其中大部分為物質(zhì)或關(guān)系過(guò)程，這與整個(gè)語(yǔ)篇描寫(xiě)、記敘人物的一生這樣的事實(shí)性?xún)?nèi)容相符，作者是客觀地反映一切。3.2主位結(jié)構(gòu)分析5 主位結(jié)構(gòu)即主位（Theme）和述位（Rheme）系統(tǒng)。后來(lái)的語(yǔ)言學(xué)家叫做"主位"和"述位"。它是功能語(yǔ)法語(yǔ)篇功能中的關(guān)鍵概念之一。韓禮德是從功能的角度而不是從成分分布的角度界定主位的。他認(rèn)為主位是話(huà)語(yǔ)的出發(fā)點(diǎn)，是句子的第一個(gè)成分，是小句所關(guān)心的成分；述位是圍繞主位所說(shuō)的話(huà)，往往是話(huà)語(yǔ)的核心內(nèi)容，主位必須先于述位。1994年他又將主位定義為："主位是信息的起點(diǎn)，是分句的出發(fā)點(diǎn)。"主位可以根據(jù)本身的
8、復(fù)雜程度分
