物理教師專業(yè)發(fā)展的路徑探

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1、物理教師專業(yè)發(fā)展的路徑探物理教師的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)為一種知識的隱性增長與累積沉淀，它是物理教師不斷感知專業(yè)生活、體驗專業(yè)實踐、內(nèi)化專業(yè)價值、獲得專業(yè)技能、逐步認同自身從事的專業(yè)活動并積極投入的過程。在專業(yè)發(fā)展多軌道并進的過程中，多數(shù)物理教師的專業(yè)發(fā)展到了一定的程度，便徘徊于發(fā)展“高原期”，出現(xiàn)停滯不前,甚至職業(yè)倦怠等現(xiàn)象。如何在傳統(tǒng)的物理教師專業(yè)發(fā)展道路上突破“高原期”瓶頸的限制，科學(xué)有效地實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的快速提升,是一個值得我們深思和探究的問題。、現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：物理教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的重要助推器“問渠哪得清如許,為有源頭活水來”，欲給學(xué)生“一碗水”，教師要有“一桶水”,“此水”不是

2、故步自封的“死水”，而是“活水”。物理教師專業(yè)發(fā)展的“活水”源于自身的“充電學(xué)習(xí)”，而自主“充電學(xué)習(xí)”很大程度上依賴于非正式學(xué)習(xí)，即物理教師自發(fā)進行的、非教育主管部門規(guī)定的、自下而上的自主學(xué)習(xí)活動。非正式學(xué)習(xí)拓展了物理教師終身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，突破了時空的限制，把學(xué)習(xí)從有限的課堂延伸到無限的生活之中，這是最符合教師職業(yè)特性的學(xué)習(xí)方式。［1］針對非正式學(xué)習(xí)的特點，物理教師需要具備可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，即物理教師要有在各種教學(xué)實踐現(xiàn)場中學(xué)習(xí)的能力，而良好的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力表現(xiàn)為具有“釘子”般的“專注力”和“鉤子”般的“捕捉力”以及“珠子”般的轉(zhuǎn)化力。[2]促進物理教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力發(fā)展的常見“

3、學(xué)習(xí)現(xiàn)場”有：（1）物理教師每天的教學(xué)現(xiàn)場，如課堂觀察、學(xué)生指導(dǎo)等；（2）同行物理教師的教學(xué)現(xiàn)場，如江蘇省舉辦的“用物理學(xué)的思想啟迪學(xué)生的智慧”名師課堂觀摩活動，市、區(qū)教研室組織的公開課、研討觀摩課等活動；（3）學(xué)校教研組、備課組日常物理教研活動現(xiàn)場：如物理主題沙龍、課例研討等；（4）各種物理培訓(xùn)、講座現(xiàn)場：如學(xué)術(shù)報告、專家講座等；（5）物理網(wǎng)絡(luò)論壇、網(wǎng)絡(luò)教研群等：如“基于物理課程標準的教學(xué)研討楓物理測量與評價物理競賽”等網(wǎng)絡(luò)主題論壇；華中師范大學(xué)《教師教育論壇》雜志社創(chuàng)建的教師網(wǎng)絡(luò)研修群，給廣大一線教師創(chuàng)造了一個廣闊的學(xué)習(xí)平臺。針對上述不同的學(xué)習(xí)現(xiàn)場，物理教師需要具備的良好

4、的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力體現(xiàn)在如下幾個方面：能夠提高課堂研究含金量，提升現(xiàn)場研究的深度；能夠積極投身教研活動，強化物理教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的力度；能夠吸收培訓(xùn)和講座的“精華元素”，積聚現(xiàn)場反思的厚度;能夠挖掘各種現(xiàn)場的“學(xué)習(xí)資源”，拓展現(xiàn)場學(xué)習(xí)的廣度；能夠?qū)@些現(xiàn)場學(xué)習(xí)的“成果”進行辯證式思考，篩選并吸納學(xué)習(xí)現(xiàn)場中的有用資源，使其有效轉(zhuǎn)化為專業(yè)成長所需的寶貴財富。二、基于PCK的修煉:實現(xiàn)物理教師專業(yè)發(fā)展的重要范式針對高中169位物理教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查研究表明，物理教師專業(yè)知識學(xué)習(xí)狀況不均衡，傾向于物理專業(yè)學(xué)科本位知識，這將不利于教師綜合素養(yǎng)的提升。⑶美國Shulman教授提出，教師的學(xué)科教學(xué)知

5、識（PedagogicalContentKnowledge,下文簡稱PCK）是指教師個人教學(xué)經(jīng)驗、所教學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理等有機融合的、益于有效教學(xué)的“特殊合金知識”。后來，國外學(xué)者Grossman、Cochran和Magnusson等人對PCK提出了不同內(nèi)容劃分的觀點，并進行了補充和修正。綜合以上學(xué)者的PCK研究成果，并結(jié)合物理學(xué)科特點及我國物理新課程改革的現(xiàn)狀，將物理教師的PCK分為四個基本構(gòu)成：物理課程知識、關(guān)于學(xué)生物理學(xué)習(xí)的知識、物理教學(xué)策略知識和物理學(xué)習(xí)評價知識。（一）物理課程知識物理課程知識是從物理學(xué)科知識中挑選出來的，根據(jù)教育目的和學(xué)生的接受水平而構(gòu)建起來的一套

6、體系化的知識。[4]物理課程知識是PCK結(jié)構(gòu)的核心成分。教師的物理課程知識主要分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三個層面。本體性知識是物理教師所具有的特定的物理學(xué)知識，條件性知識是物理教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識，實踐性知識是物理教師在面臨實際的課程實施和開發(fā)過程中所獲得的實踐性智慧。[5]研究表明，教師的本體性知識與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績幾乎不存在統(tǒng)計意義上的相關(guān)性，并非部分教師所認為的本體性知識越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績就越好。譬如，目前高中物理教師的學(xué)歷狀況以大學(xué)本科和研究生為主，但從理論和實踐上看，擁有研究生學(xué)歷的教師雖然本體性知識掌握程度較擁有本科學(xué)歷的教師高，但前

7、者在教學(xué)業(yè)務(wù)水平方面并不比后者突出。物理教材內(nèi)容知識對教師本體性知識的要求是有限的，但對教師理解物理內(nèi)容知識的深刻性有著較高的要求。由于教材蘊含著物理教學(xué)知識的合理表征和教育學(xué)形態(tài)的分析與講解，研磨教材對物理教師提高教學(xué)水平的層次至關(guān)重要。教師基于科學(xué)理解的“吃透教材”才能有效實現(xiàn)自己物理知識向?qū)W生學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。［6］相對而言，條件性知識是目前很多物理教師不太重視且普遍缺乏的知識,平時獲得的途徑也主要是靠教育部門組織的各種培訓(xùn)和講座等，由于部分物理教師自身的專業(yè)素養(yǎng)欠缺，再加上學(xué)習(xí)方式單一，缺少有效互