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1、語言輸入假說和可理解性輸出理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用摘要：成功的二語習(xí)得是由語言輸入和輸出共同促成的。因此，在大學(xué)英語教學(xué)中，輸入與輸出應(yīng)該并重。在重視輸入的同時(shí)，也要為學(xué)生提供大量的輸出實(shí)踐。本文從語言學(xué)習(xí)的輸入與輸出理論入手,討論這兩個(gè)理論對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)的影響,并且試圖找出一些提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的方法。提出在向?qū)W生傳授語言的詞匯、句型和文章結(jié)構(gòu)的同時(shí),還要更多地輸入所學(xué)語言的背景文化。更重要的是讓學(xué)生做大量的模仿練習(xí)。一、語言輸入假說和可理解性輸出理論Krashen的“輸入假設(shè)”Krashen的可理解輸入假設(shè)認(rèn)
2、為，人們習(xí)得語言的必要條件和關(guān)鍵是接受“可理解的輸入”（comprehensibleinput），用公式表示為“i+1”?！癷”表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言知識(shí)或能力水平，“1”表示輸入的語言形式或功能應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平。如果學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中大量接觸適合自己水平的“i+1”形式的語言輸入，便會(huì)在不知不覺中習(xí)得新的語言知識(shí)點(diǎn)，不斷取得進(jìn)步。Kranshen認(rèn)為有效的語言輸入應(yīng)具備以下四個(gè)特點(diǎn)：（1）可理解性；（2）趣味性或恰當(dāng)性；（3）非語法程序安排；（4）足夠的攝入量。Krashen對(duì)以上特點(diǎn)還做了兩項(xiàng)補(bǔ)充：一是
3、要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、情緒等情感因素。這些情感因素對(duì)語言學(xué)習(xí)起著過濾和制約作用。根據(jù)Krashen的“情感過濾假設(shè)”，如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確，學(xué)習(xí)態(tài)度不積極，情緒不穩(wěn)，過濾的程度就越強(qiáng)，語言輸入的損耗就越大，習(xí)得的收效就越小。二是對(duì)于那些非自然環(huán)境中語言學(xué)習(xí)者來說，僅有課堂教學(xué)是不夠的，要幫助學(xué)生從課外獲得更多的語言輸入。Swain的“輸出假設(shè)”Swain[2]對(duì)加拿大法語沉浸式教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)沉浸班的學(xué)生在口語和寫作能力方面均無法達(dá)到目標(biāo)水平。這種以Krashen的輸入理論為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐并未達(dá)到預(yù)期
4、的效果。她在長(zhǎng)期觀察的基礎(chǔ)上，于1985年提出了“輸出假設(shè)”。Swain認(rèn)為語言輸入固然對(duì)二語習(xí)得很重要，但它并不是語言習(xí)得的充分條件。學(xué)習(xí)者不僅需要大量接觸可理解輸入，還需要產(chǎn)出可理解輸出才能達(dá)到準(zhǔn)確而流利地使用目標(biāo)語的水平。Swain[3]認(rèn)為輸出在二語習(xí)得過程中主要有以下功能：（1）注意、觸發(fā)功能。語言輸出能使學(xué)習(xí)者注意到他們意圖表達(dá)的與他們能夠表達(dá)的語言之間存在的差距，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的與二語習(xí)得有關(guān)的認(rèn)知過程。（2）假設(shè)驗(yàn)證功能。二語學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一個(gè)對(duì)目標(biāo)語不斷做出假設(shè)并對(duì)此加以檢驗(yàn)和修正的過程。學(xué)習(xí)者在
5、拓展中介語的過程中，使用輸出來嘗試新的語言形式或結(jié)構(gòu)，形成假設(shè)，試圖通過輸出來檢驗(yàn)?zāi)男┘僭O(shè)恰當(dāng)，哪些不恰當(dāng)。（3）元語言功能。它指學(xué)習(xí)者在語言輸出過程中對(duì)語言知識(shí)的控制與內(nèi)化。語言輸出的這三項(xiàng)功能都有助于提高中介語的準(zhǔn)確性。同時(shí)，語言輸出還能提高表達(dá)的流利性，是指學(xué)習(xí)者在輸出過程中語法符號(hào)的完善和句法處理的自動(dòng)化。二語習(xí)得過程中輸入和輸出的關(guān)系在二語習(xí)得過程中，語言輸入是第一性的，是習(xí)得語言的前提和基礎(chǔ)，否則掌握一門語言將成為空談。但語言輸入并非語言習(xí)得的唯一條件。Swain（1995）指出，“除了必要的可理解性輸入
6、外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)語言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語者的水平”。語言輸出對(duì)二語習(xí)得同樣具有重要的促進(jìn)作用。DeBot[5]通過論證輸出假設(shè)的語言認(rèn)知心理現(xiàn)象，得出如下結(jié)論：第一，理解性輸出認(rèn)知系統(tǒng)需要大量的專門輸入，構(gòu)建相應(yīng)的系列知識(shí)；第二，理解性輸出將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性知識(shí)，對(duì)強(qiáng)化語言流利性起到了直接的作用；第三，理解性輸出激發(fā)語言習(xí)得者運(yùn)用輸入材料產(chǎn)生新的陳述性知識(shí)，在獲得陳述性知識(shí)時(shí)起間接作用。因此，輸入是輸出的前提，輸出既能檢測(cè)輸入的效果，又能推動(dòng)更有效的輸入，二者不可分割，相互促進(jìn)。二、語言
7、輸入假說在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用語言輸入必須保證兩個(gè)要素的實(shí)現(xiàn)：語言項(xiàng)目與學(xué)習(xí)者對(duì)輸入語加工。前者是中介語的淵源，后者是輸入語進(jìn)入中介語的動(dòng)力，使其能相對(duì)持久地保留在語言系統(tǒng)中。為了讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行“加工”就要保證“輸入”的語言項(xiàng)目有意義，有意義是指學(xué)習(xí)者覺得語言所傳達(dá)的內(nèi)容有意義，第二個(gè)含義是學(xué)習(xí)者覺得接受這種語言輸入本身有意義。Widdowson曾說過在一個(gè)綜合性、交際性的環(huán)境中，聽、說、讀、寫是互相交錯(cuò)在一起的。因此，在“綜合英語課堂”教學(xué)中，語言輸入可以有多方位、多角度和多層次。（一）提供難易適中的語言輸入語言技能
8、的掌握是一個(gè)漸進(jìn)過程，這就要求在綜合英語課程的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該按照“i+1”原則，充分考慮學(xué)生的原有基礎(chǔ)。輸入過難，學(xué)習(xí)者無法理解，教學(xué)活動(dòng)無法進(jìn)行下去；輸入過易，學(xué)習(xí)者無挑戰(zhàn)性，無學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，教學(xué)活動(dòng)效率勢(shì)必不理想。無論是偏難還是偏易,都無法實(shí)現(xiàn)有效輸入的目的。因此在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和水平調(diào)控語言輸入的難度，提供適量的語言
