關(guān)于數(shù)學(xué)課堂有效提問的思考.doc

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1、數(shù)學(xué)課堂有效提問的思考教師的教學(xué)行為可劃分為組織、講授、提問、反饋和評(píng)價(jià)等部分。提問是教師了解學(xué)情、激活思維、引發(fā)互動(dòng)、推進(jìn)教學(xué)的重要手段。所以，有效提問是有效課堂的重要組成部分。有效提問離不開對(duì)有效問題的認(rèn)識(shí)?！队行Ы虒W(xué)方法》一書中對(duì)于“有效問題”給出這樣的描述：有效問題是那些學(xué)生能夠積極組織回答并因此而積極參與學(xué)習(xí)過程的問題。有效的問題還應(yīng)該是好的有價(jià)值的問題。關(guān)于什么是好的問題，鄭毓信教授提出七條標(biāo)準(zhǔn)：具有較強(qiáng)的探索性；具有一定的啟示意義；具有多種不同的解法，甚至多種可能的解答；具有一定的發(fā)展余地；具有一定的現(xiàn)實(shí)意義；能鼓勵(lì)、促進(jìn)同學(xué)間的

2、合作；問題的表述應(yīng)該簡(jiǎn)單易懂。具體的問題由于其目標(biāo)和作用的差異，不必要也不可能個(gè)個(gè)同時(shí)符合上述七條標(biāo)準(zhǔn)。筆者認(rèn)為，有效提問應(yīng)該具有以下特征：有效提問應(yīng)該明確指向教學(xué)目標(biāo)（包括重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵）；有效提問應(yīng)該貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”和生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；有效提問應(yīng)該能激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，適時(shí)推動(dòng)教學(xué)的進(jìn)程；有效提問應(yīng)簡(jiǎn)明易懂，與學(xué)生的語言系統(tǒng)相匹配。鑒于對(duì)有效問題和有效提問的上述認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為數(shù)學(xué)課堂上有效的提問應(yīng)考慮如下五條具體的策略：一、準(zhǔn)確地分析知識(shí)的水平層次《有效教學(xué)方法》一書對(duì)課堂問題作出了從低到高的六個(gè)水平層次的分類，具體

3、為識(shí)記性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題和評(píng)價(jià)性問題。教師在教學(xué)中應(yīng)注意分析知識(shí)的水平層次并提出相應(yīng)的問題，從而有效地引導(dǎo)全體學(xué)生向預(yù)設(shè)目標(biāo)躍進(jìn)或逼近。在現(xiàn)實(shí)課堂中，由于教師缺乏對(duì)問題所處水平層次的準(zhǔn)確把握而導(dǎo)致提問效率低下的例子可謂屢見不鮮。在《24時(shí)記時(shí)法》一課的教學(xué)中，某教師在完整出示兩條時(shí)間彩帶（在彩帶的上下分別標(biāo)出了用24時(shí)記時(shí)法和普通記時(shí)法記錄的一天24個(gè)整點(diǎn)時(shí)刻）后，就拋出問題：24時(shí)記時(shí)法和普通記時(shí)法有什么異同？這是一個(gè)處于分析層次的問題，學(xué)生反應(yīng)冷淡，舉手者寥寥。是什么原因呢？由于先前學(xué)生對(duì)兩種記時(shí)法的具體

4、感知還太少，對(duì)24時(shí)記時(shí)法的理解還未到位（時(shí)間彩帶上用24時(shí)記時(shí)法記錄的時(shí)刻的書寫也不規(guī)范），也就是學(xué)生連24時(shí)記時(shí)法的理解性層次的水平還未達(dá)到，就越級(jí)回答分析層次的問題，所以難免力不從心，無從答起了。二、貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)有效的數(shù)學(xué)課堂提問是連接認(rèn)知目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)需要之間的橋梁，是激勵(lì)學(xué)生積極參與到教師精心設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)活動(dòng)中去的催化劑，更是誘發(fā)學(xué)生從現(xiàn)有認(rèn)知水平上升到高一級(jí)認(rèn)知水平的助推器。因此，有效的數(shù)學(xué)課堂提問必須緊扣數(shù)學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，既要明確指向教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)，又要貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)。在《百分?jǐn)?shù)的意義》一課的開始，

5、教師出示一組信息：綠峰林場(chǎng)去年種楊樹100棵，成活了98棵；種杉樹400棵，成活了380棵；種松樹500棵，成活了485棵。然后提問：仔細(xì)觀察，你認(rèn)為選擇哪種樹比較好？問題一出，全班鴉雀無聲，學(xué)生一個(gè)個(gè)低下頭躲避教師期待而焦急的目光。這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生計(jì)算出每種樹的成活棵數(shù)占所種樹的幾分之幾，然后再把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為分母是100的分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較。然而，教師的提問并沒有貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，以致于學(xué)生很難從這個(gè)疑似非數(shù)學(xué)化的問題情境中達(dá)成教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)——從成活率上考慮選擇的標(biāo)準(zhǔn)?！?4時(shí)記時(shí)法》教學(xué)伊始，當(dāng)學(xué)生對(duì)24記時(shí)法和普通記時(shí)法的特征還

6、很模糊，對(duì)用24時(shí)記時(shí)法記錄的24個(gè)整時(shí)刻所處一天中的時(shí)間位置還未真正熟悉，有教師就突兀地提出這樣的問題：對(duì)這兩種記時(shí)法，你想了解什么？結(jié)果學(xué)生的反應(yīng)是一臉茫然，教師只能無奈地自找臺(tái)階而下。在這一課之前，學(xué)生接觸較多的是普通記時(shí)法，但也缺少整體性的認(rèn)識(shí)，對(duì)24時(shí)記時(shí)法的了解則更顯單薄。學(xué)生對(duì)這兩種記時(shí)法缺乏起碼的感知和認(rèn)識(shí)，就讓學(xué)生確定自己的學(xué)習(xí)方向，顯然是違背認(rèn)知規(guī)律的。三、適度開放，體現(xiàn)思維容量小步子的精確化教學(xué)設(shè)計(jì)因其容易控制教學(xué)流程，容易把握學(xué)生的思維走向，所以深得一線教師的喜愛。但長期使然，難免使學(xué)生思維僵化，逐漸喪失學(xué)習(xí)的積極性和主

7、動(dòng)性。筆者認(rèn)為，數(shù)學(xué)教師的使命不僅是傳授數(shù)學(xué)知識(shí)，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，形成學(xué)習(xí)能力，引領(lǐng)學(xué)生感受數(shù)學(xué)的價(jià)值，而且要不遺余力地通過數(shù)學(xué)發(fā)展學(xué)生的思維。因而，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)卦黾訂栴}的開放性和思維容量，是十分必要的。開放性問題，有時(shí)答案不是唯一的，有利于培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問題的習(xí)慣，也有利于開發(fā)學(xué)生的思維潛能。在《倍數(shù)和因數(shù)》一課的教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)找出了36、15和16的所有因數(shù)，同時(shí)教師板書了所有的因數(shù)，然后提出了一個(gè)很有價(jià)值的開放性問題：觀察上面三個(gè)數(shù)的所有因數(shù)，你有什么發(fā)現(xiàn)？回答這個(gè)問題，如果教師一上來就引著學(xué)生從因數(shù)的大小以及因數(shù)的個(gè)數(shù)上去

8、思考，那么這個(gè)頗具開放性的數(shù)學(xué)問題就縮水為一道封閉性的問題。上述那位教師把握教材很透徹，頗具耐心地引導(dǎo)學(xué)生說出各自的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)精彩紛呈。學(xué)生相繼