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1、論探究生培養(yǎng)模式的國(guó)際比較及啟示 論文：探究生 培養(yǎng)模式 國(guó)際比較 啟示 論文：德國(guó)、美國(guó)和日本在探究生教育發(fā)展過(guò)程中具有重要地位,其探究生培養(yǎng)模式也是經(jīng)過(guò)不斷變革和創(chuàng)新而形成的。由于不同的國(guó)情和文化傳統(tǒng),這種變革又具有各國(guó)不同的特色,對(duì)之進(jìn)行比較分析有助于當(dāng)前我國(guó)探究生培養(yǎng)模式改革和發(fā)展,能夠獲得一些啟示和鑒戒。 等教育史學(xué)家一般傾向于以為,探究生教育正式成立于19世紀(jì)70年代的美國(guó),以1876年約翰%26#8226;霍普金斯大學(xué)的建立為標(biāo)志。眾所周知,從探究生院的成立到現(xiàn)在各國(guó)蓬勃興起的探究生教育,其發(fā)展歷程已有百年。在這百年的歷史長(zhǎng)河中
2、,中國(guó)的探究生教育取得了很多令人肯定的成績(jī)。但另一方面,探究生招生規(guī)模迅速擴(kuò)大,培養(yǎng)水平達(dá)不到社會(huì)所期待的高度。探究生教育出現(xiàn)了數(shù)目增長(zhǎng)和質(zhì)量下降的現(xiàn)象。為此,有些學(xué)者就提出改變我國(guó)原有的探究生培養(yǎng)模式,使之接近或等同于西方某些高水平大學(xué)。不可否認(rèn)西方某些高水平大學(xué)的培養(yǎng)模式有其先進(jìn)性和公道性,但客觀來(lái)講,任何國(guó)家的探究生培養(yǎng)模式不可能完全相同。模式是否有利于社會(huì)發(fā)展取決于模式本身和時(shí)代特征、文化傳統(tǒng)之間是否切合。在進(jìn)行比較時(shí),我們應(yīng)該清楚地熟悉和把握培養(yǎng)模式背后的深層次原因,應(yīng)該對(duì)各國(guó)的培養(yǎng)模式進(jìn)行歷史分析,從多方面找出現(xiàn)象背后的根本之所在。唯有如此
3、,才能真正建立起探究生教育發(fā)展的良性機(jī)制?！ ?、德國(guó)探究生培養(yǎng)模式的分析 現(xiàn)代意義上的德國(guó)探究生教育產(chǎn)生于19世紀(jì)初,當(dāng)時(shí)普魯士教育部長(zhǎng)洪堡領(lǐng)導(dǎo)的新人文主義教育改革運(yùn)動(dòng)，其改革的核心在于將科研引進(jìn)傳統(tǒng)大學(xué)，進(jìn)而提出了教學(xué)和科研同一的原則。“可以說(shuō)19世紀(jì)初的教育改革運(yùn)動(dòng)不僅奠定了德國(guó)博士生教育模式的基礎(chǔ)，而且還為其發(fā)展創(chuàng)造了必要的有利條件?！?809年柏林大學(xué)成立，柏林大學(xué)第一次致力于把專門的科學(xué)探究作為主要要求，而把教學(xué)放在大學(xué)工作的次要要求。柏林大學(xué)的建立和對(duì)探究生教育的要求，標(biāo)志著現(xiàn)代意義上的探究生教育的開端，開創(chuàng)了世界現(xiàn)代探究生教育
4、的先河,同時(shí)它也引領(lǐng)了歐洲探究生教育的發(fā)展歷程,是學(xué)徒式探究生教育的典型代表：其一,德國(guó)探究生培養(yǎng)目標(biāo)比較單一,主要是培養(yǎng)純理論探究者,反映了洪堡新大學(xué)理想的要求,直至19世紀(jì)末,由于工科大學(xué)的出現(xiàn),其探究生的培養(yǎng)目標(biāo)才逐漸成為培養(yǎng)科學(xué)的探究者及培養(yǎng)工程或技術(shù)探究職員或?qū)ｉT人才。其二,德國(guó)博士生的培養(yǎng)模式表現(xiàn)為一種典型的學(xué)徒式培養(yǎng)模式，德國(guó)探究生教育沒有專門的治理機(jī)構(gòu),這是它和美國(guó)博士生教育的最大差別之一,其師生之間的關(guān)系是師徒關(guān)系,探究生的招生、培養(yǎng)和科研、論文輔導(dǎo)等方面的工作,均由導(dǎo)師個(gè)人負(fù)責(zé)和指導(dǎo)。其三,德國(guó)的探究生教育不重視課程教學(xué),沒有課程和
5、學(xué)分的要求,它實(shí)在是一個(gè)探究階段或探究過(guò)程,博士生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下,從事較為獨(dú)立的探究活動(dòng),同時(shí)進(jìn)行科研論文的寫作。其四,德國(guó)探究生教育的助教或助研培養(yǎng)體制,探究生培養(yǎng)階段,要求擔(dān)任助研和助教工作,一方面培養(yǎng)探究生科研實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐能力,同時(shí)也解決探究生教育經(jīng)費(fèi)新題目。 2、美國(guó)探究生培養(yǎng)模式的分析 美國(guó)探究生教育產(chǎn)生于19世紀(jì)下半葉，在美國(guó)高等教育發(fā)展史上，德國(guó)的學(xué)術(shù)模式影響頗大，布魯貝克教授曾指出：“德國(guó)大學(xué)的學(xué)術(shù)成就對(duì)19世紀(jì)美國(guó)高等教育的沖擊，是現(xiàn)代文化史上最有意義的話題之一”。鮑德里奇也曾以為：“這種德國(guó)的影響比其他任何單一的因素影
6、響都大。它給予美國(guó)高等教育以新的動(dòng)力，并永遠(yuǎn)徹底地改變了美國(guó)教育的特征”?！?876年霍普金斯大學(xué)的創(chuàng)建，標(biāo)志著美國(guó)第一次有了一所不僅在理論上，而且在實(shí)踐上代表德國(guó)大學(xué)模式的最高學(xué)府”，“決定它應(yīng)該完全是一所按照德國(guó)模式的探究生院”美國(guó)把其早期的學(xué)院制和引進(jìn)的德國(guó)大學(xué)之探究所相結(jié)合,形成了建立在學(xué)院制基礎(chǔ)之上的探究生院制，具有如下特征：其一,美國(guó)的探究生教育具有碩士生教育和博士生教育兩級(jí),碩士生教育既可作為一級(jí)獨(dú)立的學(xué)位教育,可也作為攻讀博士學(xué)位的中間階段。其二,美國(guó)探究生教育突破了德國(guó)模式的傳統(tǒng)的、單一的、重純科學(xué)的、純理論的探究生教育框架,體現(xiàn)為多
7、元化的教育目標(biāo),較注重對(duì)應(yīng)用性或者說(shuō)功利性目標(biāo)的追求。其三,美國(guó)的探究生培養(yǎng)模式體現(xiàn)為一種規(guī)范化的專業(yè)式,培養(yǎng)過(guò)程形式化,培養(yǎng)計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)化,教育治理專業(yè)化、制度化。其四,美國(guó)探究生教育體現(xiàn)了教學(xué)和科研的有機(jī)同一,其探究生教育計(jì)劃包括了課程學(xué)習(xí)、科學(xué)探究和撰寫論文等幾大部分,其中課程學(xué)習(xí)是重要的探究生教育環(huán)節(jié),這在其探究生修業(yè)計(jì)劃,尤其是博士生計(jì)劃中表現(xiàn)比較明顯。其五,開創(chuàng)了協(xié)作式探究生培養(yǎng)模式,實(shí)現(xiàn)教學(xué)、科研和生產(chǎn)的一體化,其教育目標(biāo)是培養(yǎng)應(yīng)用型和開發(fā)型的探究人才。 3、日本探究生培養(yǎng)模式的分析 日本的探究生教育產(chǎn)生于19世紀(jì)末,一百年來(lái)先后
8、經(jīng)歷了幾個(gè)階段的發(fā)展變革,逐步發(fā)展為具有本國(guó)探究生教育特色的日本模式：其一，日本探究生教育具有
