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1、教材“二次開發(fā)”的教師角色期待[摘要]我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提倡教師在教學(xué)中創(chuàng)造性地使用教材，實(shí)施教材的“二次開發(fā)”。通過教材的“二次開發(fā)”，教師實(shí)現(xiàn)從消極的課程實(shí)施者到積極的課程開發(fā)者、從知識(shí)傳授者到學(xué)習(xí)促進(jìn)者、從“教書匠”到課程研究者的轉(zhuǎn)變，這是教材“二次開發(fā)”的內(nèi)在需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇?！ 關(guān)鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展；教師角色；教材“二次開發(fā)” 教師是學(xué)校課程實(shí)施的主體，在學(xué)校教育中扮演著十分重要的角色。我國(guó)新一輪課程改革提出的新課程理念對(duì)教師的思想觀念和教學(xué)實(shí)踐帶來了巨大的挑戰(zhàn)和沖擊，教師的教學(xué)行為必須隨之調(diào)
2、整，教師的角色也需要重新定位。教材是課程的載體，教師在課程實(shí)施中應(yīng)對(duì)教材實(shí)施“二次開發(fā)”。所謂教材的“二次開發(fā)”，主要是指教師在實(shí)施課程過程中依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適度的增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他教學(xué)材料，從而使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這意味著教師要超越傳統(tǒng)的單一知識(shí)傳授者的角色，實(shí)現(xiàn)角色的多重轉(zhuǎn)變?！ ∫?、從消極的課程實(shí)施者到積極的課程開發(fā)者 教師是課程的實(shí)施者，這是人們普遍認(rèn)同的事實(shí)。但教師是怎樣的實(shí)施者?他們?cè)趯?shí)施過程中發(fā)揮了什么樣的作用?在傳統(tǒng)觀念里，教學(xué)與課程是彼此分離的。人們
3、普遍認(rèn)為，課程改革主要依賴外部的資源，由專家學(xué)者開發(fā)出課程方案或課程材料，然后由教師實(shí)施。課程實(shí)施就是教師把專家預(yù)先制訂的課程付諸實(shí)施的過程。課程實(shí)施得如何在很大程度上取決于教師對(duì)課程設(shè)計(jì)者的意圖、思想和主旨的理解和領(lǐng)悟，好的課程實(shí)施就是教師準(zhǔn)確無誤地領(lǐng)會(huì)課程專家的思想，并忠實(shí)地履行既定課程方案的過程。教師只是教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃和教科書的機(jī)械執(zhí)行者，離開了教科書就不知道教什么，離開了教學(xué)參考書就不知道怎么教，教師充當(dāng)?shù)闹皇羌紟煹慕巧?，他們?duì)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法沒有發(fā)言的權(quán)利。教師只是消極的課程實(shí)施者?！ ⒔處煻ㄎ挥谙麡O課程實(shí)施者的角
4、色源于長(zhǎng)期以來實(shí)行的自上而下的課程模式，教師完全被排斥在課程的決策、開發(fā)及評(píng)價(jià)之外。這種“防教師”的課程模式只強(qiáng)調(diào)教師單方面的改變和被動(dòng)適應(yīng)，它所隱含的假設(shè)是：課程設(shè)計(jì)者是真理的持有者，他們是“專家”“權(quán)威”，決定了一切課程方案，教師只需無條件地服從即可。其問題在于它無視教育情景的豐富性和復(fù)雜性，忽視教師作為課程實(shí)施主體的能動(dòng)作用。 實(shí)際情況是，專家開發(fā)的課程方案不可能得到真正意義上的忠實(shí)的、精確的實(shí)施。課程實(shí)施是復(fù)雜的、非線性的和動(dòng)態(tài)的，課程實(shí)施過程中存在許多不可預(yù)期性和不確定性。如果課程設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)的課程是“理想的課程”，而教師實(shí)
5、施的課程則成為“實(shí)際的課程”，在理想課程與實(shí)際課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的落差，這種落差一方面可歸因于教育情景的獨(dú)特性和復(fù)雜性，另一方面也歸因于教師知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的介入。因此，課程實(shí)施是教師根據(jù)實(shí)際教育教學(xué)情景對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容和方法進(jìn)行調(diào)適的過程，也是平衡課程理想和現(xiàn)實(shí)教育情景的過程。教材是專家設(shè)計(jì)的課程材料，在不同的文化背景下會(huì)遭遇不同的反應(yīng)，教師對(duì)教材的“二次開發(fā)”就是為適應(yīng)教學(xué)情景和學(xué)習(xí)者需要對(duì)教材進(jìn)行增刪、調(diào)整、加工，以增強(qiáng)教材在具體情景中的適應(yīng)性。教師并非被動(dòng)地傳授教材內(nèi)容，而是在領(lǐng)會(huì)設(shè)計(jì)者意圖的基礎(chǔ)上，在教材和教學(xué)情景之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，謀
6、求教材和教師、學(xué)生、情景的互適。如果沒有教師的這種參與，真正意義上的課程實(shí)施也就不存在?！ 〗滩摹岸伍_發(fā)”改變了以往教師只是課程產(chǎn)品的被動(dòng)消費(fèi)者的形象，教師從消極的課程實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的課程開發(fā)者。教師作為積極的課程開發(fā)者意味著教師不能簡(jiǎn)單地適應(yīng)和執(zhí)行既定的課程方案，按部就班地傳遞教材內(nèi)容，而要基于自己的理解和具體的教育教學(xué)情景對(duì)外部的課程材料進(jìn)行修改、調(diào)整，體現(xiàn)他們對(duì)教材的個(gè)性化演繹。這對(duì)于提高教材的適應(yīng)性、反映學(xué)生個(gè)性和更好地促進(jìn)學(xué)生有個(gè)陛的發(fā)展具有積極的意義?！ ∨c專家、學(xué)者課程開發(fā)不同的是，教師的教材“二次開發(fā)”是以教學(xué)實(shí)踐
7、和具體教育情景為參照的，因此，它是一種實(shí)踐取向的課程實(shí)踐。教師立足于自己的課程知識(shí)和教育情景，使專家通過教材預(yù)設(shè)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。通過教材“二次開發(fā)”，課程與教學(xué)被內(nèi)在地整合在一起，融為一體。教材也就不再是外在于教師的靜態(tài)的書面課程文件，而是教師和學(xué)生生成課程的可選資源。當(dāng)然，教師對(duì)教材的“二次開發(fā)”過程并非主觀而隨意地增刪內(nèi)容和開出教學(xué)活動(dòng)的“處方”，它需要教師站在課程開發(fā)的立場(chǎng)認(rèn)識(shí)和利用教材，挖掘出教材的課程價(jià)值和意義，整合各種教學(xué)資源，建構(gòu)和生成課程的意義。因此，教師對(duì)教材的“二次開發(fā)”體現(xiàn)了教師作為課程開發(fā)者的姿態(tài)參
8、與課程的決策過程，他們是“自己的課程”的開發(fā)者和創(chuàng)造者?！ 《?、從知識(shí)傳授者到學(xué)習(xí)促進(jìn)者 傳統(tǒng)的學(xué)校教育是“教師中心”的，教師在教學(xué)過程中起著絕對(duì)的主導(dǎo)作用。歷史上，赫爾巴特是“教師中心”論的代表，他強(qiáng)調(diào)教師對(duì)
