高職教育課程體系探究和開發(fā)

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1、高職教育課程體系探究和開發(fā)　　摘要：高職教育是我國高等教育體系的重要組成部分，也是我國職業(yè)教育的重要組成部分。隨著我國高職教育近年來的快速發(fā)展，高職教育課程體系的開發(fā)已經(jīng)成為社會關(guān)心的教育問題之一，探討高職教育課程體系的相關(guān)問題是促進(jìn)高職教育健康、穩(wěn)定發(fā)展的重要核心。　　關(guān)鍵詞：高職教育；課程體系；課程開發(fā)　　一、我國高職教育現(xiàn)狀　　高等教育是整個教育體系的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)高層次人才的重任，從1998年到2005年，全國普通高校（含高職院校）全日制招生數(shù)從108.36萬人增長到504.46萬人，2005年全國各類高等教育總規(guī)

2、模超過2300萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到21%，進(jìn)入了國際公認(rèn)的大眾化發(fā)展階段。　　隨著高等教育的快速發(fā)展，高職課程開發(fā)的問題已經(jīng)成為高等教育發(fā)展過程中普遍面臨的問題，而高等職業(yè)教育（以下簡稱“高職教育”）是高等教育的重要組成部分，特別是近幾年的快速發(fā)展，為國家培養(yǎng)了大批技術(shù)型人才，但同樣也更加面臨著提高課程質(zhì)量的問題。高職院校是承擔(dān)高職教育任務(wù)的主要機(jī)構(gòu)，目前獨(dú)立設(shè)置的高職院校的來源主要有三個方面：一是原來的高職學(xué)院，這些學(xué)院還沒有完全擺脫本科教育的“壓縮型”8的特點(diǎn)，高職教育的目標(biāo)和宗旨還沒有完全得以體現(xiàn)，還沒有形成具有高職特色

3、的培養(yǎng)模式，因而培養(yǎng)質(zhì)量還有待提高；二是新成立的高職學(xué)院，這些高職學(xué)院在師資、課程、教材、實(shí)習(xí)與實(shí)訓(xùn)、辦學(xué)條件等方面更存在進(jìn)一步完善的問題；三是由普通中等職業(yè)學(xué)校升格而成的高職學(xué)院，這類學(xué)院占有較大比例，它們雖然有一定的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也具有較明顯的職業(yè)教育辦學(xué)特色，但是，這些學(xué)校升格以后，原有的中專層次的教育資源并沒有得到質(zhì)的變化，很大程度上存在著以中專資源舉辦高職教育的現(xiàn)象。目前高職教育的現(xiàn)狀制約了我國高級技術(shù)型人才的培養(yǎng)，已成為社會普遍關(guān)注的問題，提高高職教育課程質(zhì)量是目前高職教育發(fā)展的首要問題?！　《庵饕獓腋呗氄n程

4、模式　　伴隨發(fā)達(dá)國家經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，高職教育也在這些國家得到了迅速發(fā)展。通過幾十年的辦學(xué)，他們積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對高職專業(yè)課程也形成了各自不同的模式。這些模式均對本國的高職教育發(fā)展產(chǎn)生了推動作用。　　石偉平認(rèn)為，應(yīng)從三個維度對高職課程進(jìn)行分析：課程與工作的匹配程度、課程的理論深度以及理論與實(shí)踐的整合程度。所謂課程與工作的匹配程度，是指課程內(nèi)容與所對應(yīng)的工作要求之間達(dá)成的吻合度，把它分成“高”“低”8兩個層次；課程理論深度指理論課程在內(nèi)容上是偏向基礎(chǔ)理論還是應(yīng)用理論，采用間距量表，由高（基礎(chǔ)理論）到低（應(yīng)用理論）建立一條由連續(xù)數(shù)值組成

5、的數(shù)軸，不同國家的高職課程可處于這一區(qū)間的任何一個位置；理論與實(shí)踐的整合度指理論課與實(shí)踐課之間相互支持、相互促進(jìn)、相互融合的程度，采用位次量表，根據(jù)整合的方式將課程劃分成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型這四種整合程度由低到高的模式。這三個要素是高職課程問題的核心，是我們考察高職課程最關(guān)注的三個方面，不同國家高職課程在這三個維度上的不同表現(xiàn)形成了不同的模式?！　?zhǔn)備型即通常所說的三段式課程。這種課程安排的出發(fā)點(diǎn)是希望前面的文化基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)為后面的專業(yè)理論學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，而專業(yè)理論學(xué)習(xí)又是為后面的實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備，所以我們把它稱為“準(zhǔn)備型”更能揭示其

6、實(shí)質(zhì)。這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實(shí)踐的脫離，是整合度最低的一種。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)理論時，由于缺乏實(shí)踐支持，難以深刻認(rèn)識理論的實(shí)用價值；而進(jìn)入實(shí)習(xí)階段時，又由于理論掌握不牢固，不能較好地運(yùn)用理論解決實(shí)際問題，其代表為中國和法國。交替型即通常所說的“工讀交替”“三明治”課程。這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實(shí)踐的整合；但由于它采取一個學(xué)期學(xué)習(xí)理論，一個學(xué)期實(shí)踐這樣長周期的交替，因此其整合效果并不是十分理想，其代表為英國。滲透型是把實(shí)踐滲透到每門課學(xué)習(xí)中去的整合模式，即每門課程都是理論與實(shí)踐的結(jié)合，并具體規(guī)定了理論學(xué)時與實(shí)踐學(xué)時的比例，

7、由于把實(shí)踐有機(jī)地滲透到了每門課程中去，因此整合度更高，其代表為美國和日本。雙元型即德國等國家的雙元制中的課程模式。這種課程模式中，由于企業(yè)與學(xué)校的密切合作，其理論與實(shí)踐的整合達(dá)到了較為理想的程度?！　∪⒏呗氄n程體系研究　　1.高職課程體系及其研究8　　高職課程體系是一個開放且循環(huán)的課程運(yùn)作系統(tǒng)，是在遵循高職教育內(nèi)部和外部規(guī)律的基礎(chǔ)上，以社會需求為基礎(chǔ)，以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，以學(xué)生知識、能力、情感以及全面可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的課程觀指導(dǎo)下，以課程觀、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程管理、課程評估和課程更新為元素的相互聯(lián)系、功能明確、結(jié)構(gòu)合理，為

8、實(shí)現(xiàn)高職專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而組成的有機(jī)整體?！　?.構(gòu)建了高職教育專業(yè)質(zhì)量保障體系框架　　構(gòu)建了高職教育專業(yè)質(zhì)量保障體系，論證了其組成要素及其相互關(guān)系；分析了高職教育專業(yè)設(shè)置的內(nèi)部和外部影響因素，給出了專業(yè)設(shè)置計(jì)算公式；設(shè)計(jì)了高職教育專業(yè)培