課堂師生互動(dòng)的異化、原因與策略

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1、課堂師生互動(dòng)的異化、原因與策課堂師生互動(dòng)是一種建立在民主、平等基礎(chǔ)上的師生間特殊的交往活動(dòng)，但是由于一些教師對(duì)課堂師?；?dòng)本質(zhì)缺乏深刻的理解，以及受現(xiàn)行教學(xué)評(píng)價(jià)體系和功利主義教育價(jià)值觀的影響，使得實(shí)際的課堂師生互動(dòng)呈現(xiàn)出諸多的異化現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：互動(dòng)主體不平等、互動(dòng)機(jī)會(huì)不均等、互動(dòng)方式單一化、互動(dòng)內(nèi)容理性化以及互動(dòng)過程形式化?；诖?，本文提出了改善課堂師生互動(dòng)實(shí)效性的相關(guān)策略。師生互動(dòng)是指師牛?間所發(fā)牛的各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用與相互影響。而課堂師生互動(dòng)則發(fā)生在課堂教學(xué)這一特定的情境之中，是教師與學(xué)生在此環(huán)境下所進(jìn)行的一種特殊的人

2、際交往過程，它貫穿于課堂教學(xué)的始終。研究表明，良好的課堂師生互動(dòng)不僅有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的積極性，而且還有助于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率的雙向提升?；诖耍A(chǔ)教育課程改革尤為強(qiáng)調(diào)積極課堂師生互動(dòng)的構(gòu)建。在2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出，教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展。然而，從當(dāng)下的課堂教學(xué)實(shí)際來(lái)看，師生雙方仍未形成建立在民主、平等基礎(chǔ)上的師生課堂互動(dòng)，這實(shí)質(zhì)上是一種被異化了的互動(dòng)，缺乏真互動(dòng)的內(nèi)涵與韻味。一、課堂師生互動(dòng)的異化(-)互動(dòng)主體不平等受傳統(tǒng)教育觀念的影響，教師在課堂教學(xué)過程中仍占據(jù)主體地位,

3、扮演著知識(shí)傳授者、文化權(quán)威者和課堂統(tǒng)治者的角色，而學(xué)生基本上處于被支配的地位，扮演著知識(shí)接受者、文化欠缺者和被統(tǒng)治者的角色。教師與學(xué)生間不能平等地進(jìn)行對(duì)話與交流，具體表現(xiàn)為：教師作為教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者，在教學(xué)過程中負(fù)責(zé)提問，并且所提問題大多都是預(yù)先設(shè)定好的，學(xué)生不能自由發(fā)問，這嚴(yán)重阻礙其質(zhì)疑能力和創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展。同時(shí)在學(xué)生回答問題時(shí)，這種主體不平等現(xiàn)象亦十分突出。例如，學(xué)生如未能按照教師思路或預(yù)想回答問題，則會(huì)隨時(shí)面臨被打斷的危險(xiǎn)。這種過于強(qiáng)調(diào)教師的至上權(quán)威與主體地位，勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)半學(xué)習(xí)的自主性造成束縛和壓抑，降低主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，甚至?xí)?dǎo)致

4、其產(chǎn)生厭學(xué)情緒。(-)互動(dòng)機(jī)會(huì)不均等在實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)于互動(dòng)幾乎沒有選擇的權(quán)力,而教師通常進(jìn)行有傾向性的互動(dòng)，這直接導(dǎo)致師生間的互動(dòng)機(jī)會(huì)不均等。例如，在課堂提問環(huán)節(jié)，有的教師習(xí)慣于向?qū)W習(xí)成績(jī)優(yōu)異、言語(yǔ)表達(dá)能力強(qiáng)的同學(xué)發(fā)問，以保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。同時(shí)為提高學(xué)生的課堂注意力，及時(shí)拉回游離于課堂教學(xué)之外的學(xué)生，一些教師會(huì)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)偏差，課堂問題行為較多的同學(xué)，增加與這類學(xué)生間的互動(dòng)頻率。如此一來(lái)，那些成績(jī)一般、性格內(nèi)向的學(xué)生自然成為課堂互動(dòng)的局外人。由此可見，學(xué)綸的自身素質(zhì)必然會(huì)影響教師互動(dòng)對(duì)象的選擇。與此同時(shí)，教室的物理

5、環(huán)境也會(huì)成為教師進(jìn)行傾向性互動(dòng)的重要影響因素。例如，有的教師喜歡提問座位靠前的學(xué)生，而后排座位的學(xué)生則自然成為被邊緣化的群體。（三）互動(dòng)方式單一化學(xué)者吳康寧按照互動(dòng)對(duì)象的不同，將師生互動(dòng)劃分為師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)和師組互動(dòng)三類。所謂師個(gè)互動(dòng)，即教師行為指向?qū)W生個(gè)體的師半互動(dòng)，它反映了教師與個(gè)體間的關(guān)系；師班互動(dòng)即教師行為指向整個(gè)班級(jí)的師生互動(dòng)，它反映了教師與集體間的關(guān)系；而師組互動(dòng)即教師行為指向?qū)W習(xí)小組的師生互動(dòng)，它反映了教師與小組間的關(guān)系。從實(shí)際的課堂教學(xué)情形來(lái)看，大部分教師均未能有效利用并組合這三種互動(dòng)方式，使課堂師生互動(dòng)方式呈現(xiàn)出單一

6、化態(tài)勢(shì)，具體表現(xiàn)為：教師傾向于向?qū)W半個(gè)體和整個(gè)班級(jí)發(fā)問，而與小組間的互動(dòng)較少。即使在為數(shù)不多的師組互動(dòng)中，師生間的互動(dòng)水平也有待提高。例如，在小組討論的教學(xué)過程中，一些教師只負(fù)責(zé)發(fā)起行為，而不參與其中，僅僅作為一個(gè)“旁觀者個(gè)別教師在此過程中甚至?xí)x擇留在講臺(tái)，其結(jié)果必然會(huì)導(dǎo)致師生間的距離越拉越遠(yuǎn)，不利于新型師生關(guān)系的構(gòu)建。（四）互動(dòng)內(nèi)容理性化理想的課堂互動(dòng)應(yīng)涉及師生雙方的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等諸多方面，然而在實(shí)際的課堂教學(xué)情境中，師生間的互動(dòng)內(nèi)容僅局限于教材和課程標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)，始終圍繞課堂教學(xué)內(nèi)容而展開。大部分教師認(rèn)為，課堂互動(dòng)的首要目的

7、就是幫助學(xué)半牢記知識(shí)點(diǎn)、促使教學(xué)任務(wù)的順利完成。因此，尤為重視互動(dòng)在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和智慧發(fā)展方面的作用，表現(xiàn)出較強(qiáng)的功利性。在互動(dòng)過程中未能觸及師生雙方的深層次情感，缺乏一定的情感互動(dòng)。(五)互動(dòng)過程形式化在實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，教師所提的大部分問題均可從教材中尋找到答案，表面上看教師與學(xué)生之間有問有答，課堂教學(xué)開展得十分順利，實(shí)質(zhì)上這種低水平、低質(zhì)量的互動(dòng)，不僅不會(huì)對(duì)學(xué)牛的思維活動(dòng)形成有效的刺激，而且還易使學(xué)生養(yǎng)成懶于思考的壞習(xí)慣，不利于發(fā)散思維的培養(yǎng)。還有的教師習(xí)慣性地使用“好不好”、“是不是”、“對(duì)不對(duì)”等具有暗示性的提問方式，這

8、種問題只會(huì)使學(xué)生不假思索地回答“好”、“是”、“對(duì)”，不能給予學(xué)生以啟發(fā)。種種現(xiàn)象表明，師半間缺乏高水平與實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)，互動(dòng)過程形式化。二、課堂師生互動(dòng)異化的原因分析(-)對(duì)課堂師生互動(dòng)的本質(zhì)