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1、后現(xiàn)代主義課程觀的局限性【摘要】后現(xiàn)代主義課程觀起源于20世紀(jì)70年代的美國，具有開放性、生成性、多元融合等特點。它對一直以來簡單僵化的課程觀提出了強烈的質(zhì)疑，并推動了課程研究的極大發(fā)展。但是，在破舊立新的過程中，后現(xiàn)代主義課程觀也暴露出一些問題，如忽視了科學(xué)與理性的價值，肢解了知識的系統(tǒng)性，放棄了課程中的價值觀引導(dǎo)，所持的教學(xué)態(tài)度過于消極，在實踐中難以應(yīng)用等。這些問題對課程發(fā)展帶來了許多負(fù)面影響，值得我們深入反思?！娟P(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義課程觀局限性【中圖分類號】G423【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1674-4810（2014）14-0044-02920世紀(jì)后半葉，后現(xiàn)代主
2、義思潮在西方國家蔚然興起，對起源于古希臘的西方傳統(tǒng)哲學(xué)及后繼的現(xiàn)代哲學(xué)所導(dǎo)致的問題展開批判。作為一種“問題哲學(xué)”，后現(xiàn)代主義并沒有統(tǒng)一的思維范式與邏輯框架，其主要思想都是通過對現(xiàn)代性的批判來表現(xiàn)的。在這種思潮下，20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的理想變革：西方教育家開始尋求情境化的教育意義，而不再執(zhí)著于探究普適性的教育規(guī)律。現(xiàn)代課程觀由此深深烙下了這種“范式轉(zhuǎn)換”的痕跡?，F(xiàn)代課程觀開始超越理性主義性格的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”――把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。但是，后現(xiàn)代主義在革新課程觀的同時，也對后者的發(fā)展帶來了新的問題。
3、一后現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義教育科學(xué)試圖準(zhǔn)確定義“后現(xiàn)代主義”無疑是非常困難的，因為后現(xiàn)代主義思潮本身就反對用單一的觀點來闡述問題。綜觀后現(xiàn)代主義的發(fā)展，其流派眾多，甚至不同流派之間存在相互矛盾的地方。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家大衛(wèi)?格里芬指出：“如果說后現(xiàn)代主義這個詞匯在使用時可以從不同方面找到相通之處的話，那就是，它指的是一種廣泛的情緒――即一種認(rèn)為人們可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒，而不是任何共同的教條。”雖然關(guān)于后現(xiàn)代主義的界定眾說紛紜，理論界也沒有較為一致的看法，但是，反思和批判可以說是公認(rèn)的后現(xiàn)代主義的精髓和核心。9通俗地講，后現(xiàn)代主義哲學(xué)的本質(zhì)特征就是批判和超越傳統(tǒng)文化。具體
4、來說，其特征表現(xiàn)在以下五個方面：（1）批判人的“主體性”，否定了傳統(tǒng)哲學(xué)中“人是世界中心”的論調(diào)，認(rèn)為傳統(tǒng)觀點造成了人與自然的疏遠與對立；（2）批判理性至上，認(rèn)為把人作為理性個體，抹殺了人的情感與思想，使人淪為科學(xué)知識的附庸，失去了生活的立體性；（3）批判傳統(tǒng)形而上學(xué)，認(rèn)為現(xiàn)有的哲學(xué)脫離了人們的現(xiàn)實生活，成為死板空洞的教條，演變成了生活的枷鎖；（4）不承認(rèn)存在完全客觀的知識，自然科學(xué)知識和人文科學(xué)知識都包含了價值觀念；（5）反對將普遍性和同一性置于個體性和差異性之上，認(rèn)為差異是普遍存在的，人生是多面的，永恒性、普遍性導(dǎo)致了生活的無意義。后現(xiàn)代主義者開始嘗試建立一種無序的、
5、混沌的、分散的后現(xiàn)代秩序。在此思潮的影響下，教育科學(xué)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。首先，在教育目的上，后現(xiàn)代主義教育否定了長期以來理性思維下強調(diào)設(shè)定多維教育目標(biāo)，旨在培養(yǎng)多元性的個體。教育界甚至提出：“教育也可以培養(yǎng)‘片面發(fā)展’9的人，只要符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性即可”，不再強求每一個受教育者都成為理性的、完美的人。其次，教育的研究方法日益豐富?，F(xiàn)代教育研究摒棄了完全依靠數(shù)據(jù)探尋規(guī)律的老路，主張采用綜合的跨學(xué)科的多視角來研究教育問題，采用相互結(jié)合的方法。再次，新的課程改革孕育而生。一方面普適的知識觀被否定，個人知識得到尊崇；另一方面，反對知識的簡單傳授，主張知識的主動建構(gòu)。
6、人的學(xué)習(xí)不再是局限于個人頭腦之中的認(rèn)知過程，而是同周圍環(huán)境中的工具、符號、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互作用之中生成的情境認(rèn)知過程。新的課程不僅強調(diào)知識的多樣性與開放性，更注重課程與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗領(lǐng)域的相結(jié)合。最后，師生關(guān)系不再局限于簡單的“主體―客體”范疇，反映出多極主體的相互作用，表現(xiàn)為引導(dǎo)關(guān)系、交往關(guān)系等多種形式。師生之間呈現(xiàn)出平等對話、相互學(xué)習(xí)、教學(xué)相長的積極氛圍。二后現(xiàn)代主義課程觀在后現(xiàn)代主義思想的影響下，后現(xiàn)代主義課程觀蓬勃發(fā)展起來，涌現(xiàn)出批判理論、美學(xué)理論、女性主義、過程主義等多元化課程觀，其中以多爾的后現(xiàn)代主義課程教學(xué)觀、艾普爾的批判主義課程教學(xué)觀和
7、卡普拉的整體性生態(tài)課程教學(xué)觀最具代表性。無論具體的流派如何，后現(xiàn)代主義者們的要旨都是反對同一，崇尚多元，打破現(xiàn)代課程的體系，建立更具人文氣息和批判色彩的課程理念。9具體地說，后現(xiàn)代課程觀具有這樣一些特點：（1）尊重差異。后現(xiàn)代主義課程觀拋棄了傳統(tǒng)的封閉式思維，采取全方位的開放性思維。其指導(dǎo)下的教學(xué)采用多元教育目標(biāo)、多元的課程模式和多元的師生角色，提倡依據(jù)不同價值觀念從不同角度看問題，使用多種方法解決問題。（2）提倡批判。后現(xiàn)代主義課程觀鼓勵批判既有課程體系中的不平等，主張從批判中推陳出新，吸收各領(lǐng)域的精華重新建構(gòu)課程。（3）反
