文本多元解讀：可能及其限度

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1、文本多元解讀：可能及其限度摘要：語(yǔ)文新課程閱讀觀與閱讀教學(xué)觀，都受到當(dāng)代詮釋學(xué)發(fā)展的影響。梳理詮釋學(xué)發(fā)展路徑，有助于理解新課程閱讀及閱讀教學(xué)觀，從而推動(dòng)新課程閱讀教學(xué)健康發(fā)展。新課程閱讀教學(xué)在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“確定性”的枷鎖之后，同時(shí)需要對(duì)無(wú)邊疆的多元解讀，即“過(guò)度解讀”保持警惕。關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；詮釋學(xué)；多元解讀Abstract:Thevie“thene”arebotheffectedbyhermeneutics.Itishelpfulforustounderstandthevieeneutics.Itisimportantforustokeepaitlessp

2、rehensionofreading”.Keyeneutics;manifoldprehensio詮釋學(xué)作為一門(mén)指導(dǎo)文本理解和解釋的規(guī)則的學(xué)科，原從古老的語(yǔ)文學(xué)中演變而來(lái)，它對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生影響乃屬天經(jīng)地義。但是，在西方，古老的詮釋學(xué)經(jīng)過(guò)施萊爾馬赫、狄爾泰改造之后，尤其在20世紀(jì)經(jīng)過(guò)不斷演變之后，已經(jīng)成為一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、本體論甚至是實(shí)踐哲學(xué)，它對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文閱讀教學(xué)的影響的方式、途徑和內(nèi)容都發(fā)生了重大變化。不清楚、不重視這種變化，必將對(duì)語(yǔ)文新課程閱讀教學(xué)造成諸多負(fù)面影響，甚至引發(fā)新課程閱讀教學(xué)的混亂。一、語(yǔ)文新課程中的閱讀和閱讀教學(xué)觀《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿

3、）》在“閱讀教學(xué)建議”中提出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！薄爸鸩脚囵B(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“實(shí)施建議”關(guān)于“閱讀和欣賞”的建議里，在繼續(xù)《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中有關(guān)閱讀及閱讀教學(xué)的基本精神之后，進(jìn)一步指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生

4、的個(gè)體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性。尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀?！比绾卫斫鈨刹空n程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀及閱讀教學(xué)的基本觀點(diǎn)，尤其是如何理解“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本（和教科書(shū)的編者）之間對(duì)話的過(guò)程”這一核心思想，有賴于我們對(duì)西方詮釋學(xué)發(fā)展的歷史脈絡(luò)的全面了解，有賴于我們對(duì)當(dāng)代西方詮釋學(xué)影響我國(guó)教育理論、閱讀理論的路徑、方

5、式的了解。從而一方面避免陷在傳統(tǒng)的本質(zhì)主義閱讀及閱讀教學(xué)觀的泥潭之中，另一方面又避免滑入虛無(wú)的相對(duì)主義閱讀及閱讀教學(xué)觀的深坑。二、西方詮釋學(xué)演變的路徑（一）從特殊詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向普遍詮釋學(xué)西方古老的詮釋學(xué)，從傳說(shuō)中赫爾默斯傳遞并解釋神諭開(kāi)始，主要解釋的對(duì)象為圣經(jīng)和羅馬法這樣卓越的文本。馬丁·路德宗教改革之后，圣經(jīng)世俗化。古典文學(xué)作品受到與世俗作品同等的對(duì)待。詮釋學(xué)從片段個(gè)別解釋規(guī)則的收集，轉(zhuǎn)向作為解釋科學(xué)和藝術(shù)的解釋規(guī)則體系，主要代表人物是施萊爾馬赫。施萊爾馬赫把詮釋學(xué)從獨(dú)斷論的教條束縛中解放出來(lái)并使之成為一種解釋規(guī)則體系的普遍詮釋學(xué)，這是西方詮釋學(xué)發(fā)展的第一次轉(zhuǎn)向。（

6、二）從方法論的詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向本體論的詮釋學(xué)狄爾泰以詮釋學(xué)為精神科學(xué)奠定認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，使詮釋學(xué)成為精神科學(xué)（人文科學(xué)）的普遍方法論，但是，在海德格爾對(duì)“此在”進(jìn)行生存論分析的基礎(chǔ)本體論里，詮釋學(xué)的對(duì)象不再是單純的文本（如古代和近代詮釋學(xué)所理解的那樣），也不再是人的其他精神客觀化物（如施萊爾馬赫所認(rèn)為的那樣），而是人的“此在”本身，理解不再是對(duì)文本的外在解釋，而是對(duì)人的存在方式的揭示。到伽達(dá)默爾之后，詮釋學(xué)已經(jīng)完成了向哲學(xué)詮釋學(xué)──本體論的轉(zhuǎn)向。這是西方詮釋學(xué)發(fā)展史上的第二次轉(zhuǎn)向。（三）從單純作為本體論哲學(xué)的詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向作為實(shí)踐哲學(xué)的詮釋學(xué)這是詮釋學(xué)迄今為止的第三次轉(zhuǎn)向，是2

7、0世紀(jì)詮釋學(xué)的最高發(fā)展。完成本次轉(zhuǎn)向之后，詮釋學(xué)所欲研討的問(wèn)題就是所有那些決定人類存在和活動(dòng)的問(wèn)題，決定人之為人以及對(duì)“善”的選擇等極為重要的問(wèn)題。三、詮釋學(xué)影響閱讀教學(xué)的路徑與方式在古代詮釋學(xué)時(shí)期，詮釋學(xué)同樣面臨解釋的多樣性問(wèn)題。但是，古代詮釋學(xué)所謂解釋的多樣性，是指人類一時(shí)難以企及“神圣文本”的內(nèi)核，在不同的時(shí)期，不同的場(chǎng)合，由不同的人的解釋所能達(dá)到的不同程度造成的，文本內(nèi)核的確定性是不容質(zhì)疑的，人類的解釋只能無(wú)限度地向著這一“確定的內(nèi)核”趨近。到施萊爾馬赫，詮釋學(xué)的領(lǐng)域已經(jīng)被擴(kuò)大，由于這種擴(kuò)大，詮釋學(xué)失去了它在傳統(tǒng)上視文本為真理傳達(dá)的關(guān)系。施萊爾馬赫的詮釋學(xué)

8、以“誤解”