教師就是研究者

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1、教師就是研究者2006-02-289:11:18楊慶余長期以來，我們一直認為，教師并不需要創(chuàng)造知識，教師的責任就是傳遞他人已經(jīng)創(chuàng)造出來的知識；教帥并不需要研究，教師的任務就是運用他人研究出來的成果。于是，課程常常就只被認作是一套rh外部專家設計的內(nèi)容綱耍和行動程序，教師只要理解、詮釋和執(zhí)行，使預設的課程變?yōu)閷嶋H的活動即可。今天的學校教育，對教師已經(jīng)有了新的專業(yè)要求。因為今天的教師，已經(jīng)不僅僅是一個知識的傳遞者，而且更是一個道徳的引導者、思想的啟迪者、心靈世界的開拓者以及情感、意志、信念的須造者。這就意味著對

2、教師來說，不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識,需耍知道針對不同的學牛能夠采取不同的教學行為策略。因此，僅僅依靠他人的外部研究，不僅無助于教師教學行為的改進，更無助于教師自身的專業(yè)發(fā)展。在M.富蘭(Fullan)看來，現(xiàn)代教師應有相互關聯(lián)的七項工作要承擔：教師將作出道徳fcl標的承諾-使學牛的一牛發(fā)牛變化；教師必須大量地增加口身教育學方面的知識，教師必須繼續(xù)加強包括道徳目標以及更微妙復雜的教學知識在內(nèi)的個人的認識；教師必須認識到學校范圍的道徳n標與比較大的教育政策問題和社會發(fā)展之間是有聯(lián)系的；

3、教師的工作必須高度互動和協(xié)作;教師將在新的結構條件下工作(包括教師小組、共同計劃、學習網(wǎng)絡籌)：教師必須逐步形成不斷探索的學習習慣和技能，經(jīng)常尋求新的思想；教師在變革過程中必須深入到同行小，深入到變革過程復雜多變的各種事務中。而教師的這種專業(yè)能力，是要在教師自身的實踐性的研究過程屮才能獲得成長的。這種專業(yè)發(fā)展過程大致可以用下圖來描述:實踐性踐知識思實育教專業(yè)性知識反育教策略性知識專業(yè)發(fā)展顯然，這個發(fā)展過程就是一個教師在教育實踐過程中不斷行動研究的結果。實際上，對于教師來說，每一個教室都應該是一個行動實驗自己

4、假設或方案的工作場，每一個教室都應該是不斷創(chuàng)造知識的工作場，每一個教師都應該是教冇科學研究團隊的成員。教師專業(yè)發(fā)展的i個重要標志就是，教師不再被視為外在的、研究者研究的對象，更是一個參與其至主動行動的研究者，當他們發(fā)現(xiàn)問題時、遇到困惑時、缺乏對策時，不再僅僅依靠外在的研究者，而是口己去探索問題，自己去解決困惑，自己去建構那些策略性知識。教師不再僅僅是被觀察的對象、被診斷的“案主”、被分析的個體，因為“教師即研究者”(teacher-as-researcher)o這時的教師，就會有意識地去關注課堂發(fā)生的一切，

5、就會敏銳地去觀察課堂發(fā)生的一切，就會主動積極地去探究課堂中的活動。教師作為一個教育實踐的研究者，其研究有自己的特點。它可能并不是為了創(chuàng)造出一套完整的理論體系，或是為了建構一套清晰的行動模式，可能更多的就是為了促進自身的專業(yè)成長而服務的。因此，其研究的結果，與其說具有“普適性”，不如說更具有“個性化”。與此相配的，可能會更多地選擇諸如參與性觀察、行動研究、案例研究、教學反思等方法。這個我們完全可以從醫(yī)生、律師等專業(yè)發(fā)展的過程中獲得良好的啟迪，他們往往需要用批判的眼光來審視向己那些己經(jīng)發(fā)生的行為，他們往往需要在

6、自己的實踐中不斷地枳累大量的臨床案例，需要在對案例的分析中形成那些策略性和實踐性的知識，需要在對案例的反思中獲得專業(yè)的成長。一般看來，作為研究者的教師的研究，具有這樣兩個木質(zhì)性的特征。其一，研究的問題往往產(chǎn)牛丁?實際工作情景中，來口于口己的意愿「結構產(chǎn)牛的沖突。并且，其計劃內(nèi)容并非是在決定以后就一成不變直到研究完成的，而是要從實際情景出發(fā)，根據(jù)情景需要，隨時檢討，不斷修正；其二，研究是教師對口身實踐所進行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，因此，研究過程往往就是教師自己教育教學的行動過程，它在突出教師教

7、育實踐的“研究特征”的同時，也突岀了教師作為研究者的角色。于是，作為教師，面對今天的新一輪基礎教育改革，不要再完全去依賴外部的研究者的研究成果來更新口己的策略性知識，再依賴外部的研究者的研究來創(chuàng)造口己的實踐性知識。而作為外部的研究者，也不可能再將教師僅僅是當作研究對象，因為教師木身就是一個研究者，外部的研究者應當與他們一起探討問題，一起嘗試行動，一起反思過程，一起分享經(jīng)驗，一起創(chuàng)造知識。