如何用教學(xué)論思維深入分析教材.doc

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1、如何用教學(xué)論思維深入分析教材分析教材是教師的專業(yè)基本功，是教師備課要做的主要工作。但對于一節(jié)課或一個單元要教的內(nèi)容，教師要想將其分析得深入、透徹，不是件容易的事情，這需要有一個正確的方法，對此，我們提出用教學(xué)論思維來分析教材。第一，從教學(xué)論角度，弄清問題所在，清楚自己要分析什么，不能將分析教材混同于理解教材內(nèi)容和對教材知識點進行梳理和總結(jié)，抓住了教材的知識點及其內(nèi)在邏輯不等于就解決了教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容問題。知識點的教學(xué)受教學(xué)法的制約，教材的邏輯受學(xué)生心理邏輯的限制，對于一個知識點，如果學(xué)生沒有經(jīng)驗基礎(chǔ)，思維跟不上，想不明白，教師就要改變知識的組織形態(tài)，換個角度或?qū)哟芜M行教學(xué)。第二，

2、要有可靠的思考材料和工具，．知道用什么和從什么角度分析教材，即借助一些概念工具，把教材分析真正要解決的問題從復(fù)雜混沌的情境中識別出來，進行創(chuàng)造性地思考。怎樣用教學(xué)論思維分析教材呢？近年來，國際教育界的專家對布盧姆的教育目標(biāo)分類理論做了新的修訂，我們可以借來一用。一、一個重要的命題：用“知識”替代“內(nèi)容”布盧姆的教育目標(biāo)分類理論在我國教育界廣為人知。新近的修訂版（以下簡稱《修訂》），在原分類框架中補充新知識、新思想，按照知識類別和認知過程兩個維度對認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)進行修訂，其中一個非常重要的提法，是用“知識”替代“內(nèi)容”概念。[1]（一）為什么要用“知識”替代“內(nèi)容”在教育目標(biāo)

3、研究領(lǐng)域，布盧姆之前，泰勒開拓性地用“行為”和“內(nèi)容”作為兩個關(guān)鍵指標(biāo)來限定、界說目標(biāo)，成為陳述教育目標(biāo)的主流方法。泰勒認為，最有效的目標(biāo)表述方式是按行為類別和內(nèi)容兩個維度陳述，“一個清晰的目標(biāo)應(yīng)該包括行為和內(nèi)容兩個方面”[2]，行為類別指意欲通過教學(xué)發(fā)展的學(xué)生行為類型；內(nèi)容則是學(xué)生行為加以操作的課題、概念、事情、問題等教材要素，它們覆蓋學(xué)科領(lǐng)域乃至廣泛的生活領(lǐng)域。如，“熟悉有關(guān)營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”，就是滿足這種條件的日標(biāo)陳述，其中動詞后面的“有關(guān)營養(yǎng)問題的信息來源”即是內(nèi)容。[3]泰勒的“內(nèi)容”從一定程度上揭示出目標(biāo)和學(xué)科（課程）內(nèi)容之間的實質(zhì)性聯(lián)系。但“內(nèi)容”這個

4、概念常與“形式”相對，抽象概括，指稱一種普遍范疇，本身不顯示對象的組織、功能信息，很難在思維上對其做進一步的分析操作。如，我們經(jīng)常使用“教育內(nèi)容”、“課程內(nèi)容”、“教材內(nèi)容”、“教學(xué)內(nèi)容”這砦概念，似乎很明確清晰，可深入分析會發(fā)現(xiàn)，“內(nèi)容”前雖加了一個外延限制，但要深入其內(nèi)部加工、思考，仍極為困難?！缎抻啞诽岢鲇谩爸R”取代“內(nèi)容”，就是想強調(diào)這樣一個事實：學(xué)科領(lǐng)域的“內(nèi)容”實際上是“歷史上共享的知識”，這種共享的知識是通過學(xué)科內(nèi)當(dāng)前共享的意見而達成一致的，它們不是靜止不變的，“隨著新的觀念和證據(jù)被學(xué)術(shù)團體接受，它們會發(fā)生變化”[4]。作為學(xué)科內(nèi)容的教材，實際上是人們將“知識”

5、用恰當(dāng)?shù)姆绞饺藶榈亟M織起來呈現(xiàn)給學(xué)生的，與此對應(yīng)，是承載這種內(nèi)容的以教科書、年級水平、學(xué)程安排及多媒體課件等打包形式出現(xiàn)的作為教學(xué)材料的教材。把前者稱為“知識”，就是要“大大降低作為學(xué)科內(nèi)容的教材和作為教學(xué)材料的教材之間的混淆”[5]。（二）怎么用“知識”替代“內(nèi)容”用“知識”或“達成一致的學(xué)科共享的意見”替代“內(nèi)容”，是要強調(diào)學(xué)科的“內(nèi)容”具有人為組織的特征。人為組織的東西必定依賴某種結(jié)構(gòu)，弄清它的結(jié)構(gòu)，對其進行進一步分析加工就成為可能。如何看出知識的結(jié)構(gòu)呢？辦法是給“知識”分類，把知識的類別特征鑒別出來，某一種知識賴以存在、證明的線索便可顯現(xiàn)，思維操作就有了依據(jù)。對此，《修

6、訂》在原來的框架內(nèi)，結(jié)合認知心理學(xué)的發(fā)展，確定了四個一般的知識類別，使“知識”替代“內(nèi)容”具有可操作性[6]。事實性知識——分散的、孤立的內(nèi)容元素，點滴信息的知識。包括術(shù)語知識、具體細節(jié)知識和元素知識。概念性知識——較為復(fù)雜的和有組織形式的知識。包括分類或類目、原理和概念、理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識。程序性知識——如何做事的知識。包括技能、算法、技術(shù)、方法的知識以及用于驗證“何時做什么是適當(dāng)?shù)摹睒?biāo)準(zhǔn)的知識。反省認知知識——一般認知知識和有關(guān)自己的認知的意識和知識，包括策略性知識、包含背景和條件在內(nèi)的認知任務(wù)的知識以及自我的知識。上述四個類別知識，每一類別都暗示著知識對象的組織結(jié)構(gòu)特

7、征或功能線索，體現(xiàn)著從具體（事實性知識）到抽象（反省認知知識）的趨勢，相應(yīng)的，在教學(xué)論上，每一種類別知識的教與學(xué)的方法、條件也可能不一樣，比如事實性知識和概念性知識，就需要用不同的方法、過程來教學(xué)，教學(xué)的結(jié)果形態(tài)也不同。這樣，所謂用“知識”替代“內(nèi)容”，實際卜是用“四種類別知識”替代…個籠統(tǒng)的“內(nèi)容”。按照知識的四種類別來制訂、陳述教學(xué)目標(biāo)，所帶來的一個最大變化是：日標(biāo)的教學(xué)法線索顯露出來，目標(biāo)方向更明確，操作更有針對性，即，教師不但注意到教材知識的類別，還聯(lián)想到不同類別知識的證明和教學(xué)規(guī)則