引趣激疑、學(xué)會置疑、善于解疑、不斷存疑

引趣激疑、學(xué)會置疑、善于解疑、不斷存疑

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1、引趣激疑、學(xué)會置疑、善于解疑、不斷存疑在全面實施素質(zhì)教育,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的今天,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力是歷史教學(xué)的一項重要任務(wù)。美國心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為:創(chuàng)造力可以分為兩種,一種是“特殊才能的創(chuàng)造力”,另一種是“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力?!憋@然,創(chuàng)造教育中的創(chuàng)造力是指后者。創(chuàng)造力最本質(zhì)的涵義是“創(chuàng)新”,而創(chuàng)造教育中的創(chuàng)造力的“新”僅僅對學(xué)生個人來說是新的、前所未有的,而對社會、對他人來講并不一定是新的。因此,這種創(chuàng)造力也可稱為自我開發(fā)的創(chuàng)造力。在歷史教學(xué)中就是要培養(yǎng)學(xué)生的自我開發(fā)的創(chuàng)造力。筆者結(jié)合自己多年的教學(xué)探索,總結(jié)出一條可操作的重

2、要途徑,就是啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難,在激疑、置疑、解疑、存疑的過程中,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。引趣激疑,是培養(yǎng)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的前提引趣激疑,就是通過教師的情境激發(fā),讓學(xué)生在感到興趣的同時發(fā)現(xiàn)問題,進(jìn)而產(chǎn)生探討的愿望。它經(jīng)過兩個階段:激起興趣和引起探索。興趣是創(chuàng)造性思維的先導(dǎo),學(xué)起于思,思源于疑。心理學(xué)研究表明,疑易引起人的定向探究反射,有了這種反射,思維便應(yīng)運而生。因此,這兩個階段是密切相關(guān)的,教師在教學(xué)中要把握時機(jī),結(jié)合教材特點,生動地敘述能引起疑問的史實,引導(dǎo)學(xué)生積極思維。例如在教學(xué)《“五四”愛國運動》一節(jié)時,學(xué)生急于知道的是“五四

3、”運動的過程,尤其是對火燒趙家樓、痛打章宗祥的故事感興趣。而實際上,“五四”運動是在十分復(fù)雜的歷史背景下爆發(fā)的,這部分的內(nèi)容是對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育、發(fā)展創(chuàng)造性思維的極好材料。為此,我注意培養(yǎng)他們的興趣,激發(fā)他們探討的愿望。首先,我引導(dǎo)大家回憶“府院之爭”及我國派十五萬華工參加協(xié)約國方面作戰(zhàn)的過程,著重指出中國也算是個戰(zhàn)勝國。然后,又著意講解在“巴黎和會”上中國領(lǐng)土被重新瓜分的辛酸歷史,引起學(xué)生的興趣,從而激發(fā)學(xué)生提出了如下疑問:“在第一次世界大戰(zhàn)中,中國也是戰(zhàn)勝國,為什么在巴黎和會上卻被當(dāng)作戰(zhàn)敗國被瓜分?”從而取得很好的激疑效果

4、。歷史教學(xué)中的激疑過程,是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的起點,教師在教學(xué)中要注意創(chuàng)設(shè)問題情境,有意識地設(shè)一些疑點。要讓學(xué)生意識到時時有疑,處處有疑,使之“學(xué)則須疑”。人類歷史的紛紜復(fù)雜,有無數(shù)啟迪人們思考的問題,教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生思考,以期探討。學(xué)會置疑,是啟發(fā)學(xué)生點燃創(chuàng)造性思維的火花教學(xué)中,一旦學(xué)生的疑點被激發(fā)之后,能把疑問的意思表達(dá)完整的卻很少,所提問題一般較為零碎、雜亂乃至平庸、離奇。例如,在講解“保路運動”時,學(xué)生對清政府將鐵路收歸國有的政策是賣國政策這一觀點產(chǎn)生了疑點,但又表達(dá)不清。有的問:“清朝政府為什么要賣國?”有的問:“清朝為什么

5、把鐵路收歸國有”?有的問;“四川人民為什么反對鐵路收歸國有?”等等。這些問題,從個別角度看,都比較簡單,作為置疑要求,是低了些。出現(xiàn)這種現(xiàn)象并不奇怪,由一個疑點激起的發(fā)散性思維不會是一個模式。應(yīng)當(dāng)通過復(fù)合思維過程,讓學(xué)生思路理順,搞清哪些在教材中有現(xiàn)成答案,哪些值得研究,哪些不值得研究,哪些暫不需要研究,訓(xùn)練他們分析判斷的能力,教學(xué)生掌握一些起碼的置疑方式。置疑的方式是很多的,有橫向的、縱向的;正向的、逆向的;求同的、存異的;分析的、綜合的等等。例如,關(guān)于“鐵路國有”的疑點,可以這樣置疑:“鐵路收歸國有不正是體現(xiàn)了國家主權(quán)嗎?為什

6、么卻說成是賣國的呢?為什么說成是帝國主義掠奪我國權(quán)利?”這就是層層遞進(jìn)式的置疑,更能點燃學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花。再如,在講“粉碎林彪反革命集團(tuán)”時,我重點交代當(dāng)時林彪選為黨的副主席。并在黨章中規(guī)定為毛澤東的接班人,按照邏輯推理,學(xué)生自然會提出:“既然是毛澤東的法定接班人,為什么還要迫不及待地‘搶班’奪權(quán)呢?”引導(dǎo)學(xué)生探索原因、主動認(rèn)識歷史背景。這種提問的質(zhì)量較高,有利于開啟思維機(jī)器,有利于創(chuàng)造性思維的形成。善于解疑,是引導(dǎo)學(xué)生步入創(chuàng)造性思維的殿堂解答疑難是一種復(fù)雜的思維過程,教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生實際出發(fā),適當(dāng)補充史實,拓展教材內(nèi)容,提供背

7、景資料,有意識、有步驟地培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、綜合、概括、抽象等各種能力,讓他們能夠準(zhǔn)確地運用概念,合埋地進(jìn)行推理,正確地作出判斷,逐步形成從現(xiàn)象到本質(zhì)、從局部到整體,從特殊到一般的認(rèn)識歷史的能力。一般說來,較為淺顯的問題,可以讓思維較差或較慢的同學(xué)發(fā)表意見。較為含蓄的問題,有爭論的、難度較大的問題,要引導(dǎo)全體學(xué)生通過組織討論、啟發(fā)誘導(dǎo)等手段,使學(xué)生思維過程合理化。例如,在《抗日民統(tǒng)一線的初步形成》一節(jié)教學(xué)中,有學(xué)生提出:張學(xué)良是北洋軍閥張作霖之子,又是蔣介石的重要將領(lǐng),怎么會發(fā)動西安事變?這個問題是這一節(jié)的難點之一,為此,我除了引

8、導(dǎo)學(xué)生看書、找出課文中給出的依據(jù)之外,還做了兩項工作;其一是引導(dǎo)學(xué)生回憶電視劇《少帥傳奇》和電影《西安事變》中的有關(guān)內(nèi)容,如他的部下被我軍俘虜釋放見到張學(xué)良的片斷,又如西安事變發(fā)生前夕,張學(xué)良會見為紀(jì)念“一二·九”運動一周年而舉行示威游行的西安學(xué)生

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