如何定位文本的價(jià)值取向

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1、如何定位文本的價(jià)值取向作者：呂伏安單位：江蘇洪澤縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)新課標(biāo)提倡“個(gè)性化閱讀”，于是在我們的課堂上又出現(xiàn)了偏離文本價(jià)值取向，異化、虛化、泛化文本主旨的現(xiàn)象。究其原因，課堂教學(xué)缺乏一種根植于文本思想深層的一貫原則和終極目標(biāo)，教者也沒(méi)有瞄準(zhǔn)自己的立教之根和育人之本，一句話：課堂缺乏靈魂主導(dǎo),解讀缺乏價(jià)值引領(lǐng)。那么，我們?nèi)绾味ㄎ晃谋镜膬r(jià)值取向，把握多元解讀的“源”，上出有靈魂主導(dǎo)的語(yǔ)文課呢？一、依據(jù)語(yǔ)文課程的目標(biāo)審視文本的價(jià)值取向探尋文本的價(jià)值取向不能僅僅局限于文本的本身，我們有必要從語(yǔ)文課程的目標(biāo)甚至從教育的目標(biāo)來(lái)審視文本的價(jià)值取向。語(yǔ)文課程的目標(biāo)是什么？我國(guó)現(xiàn)行《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》

2、提出了語(yǔ)文課程十項(xiàng)總目標(biāo)。我們從“育人”的角度來(lái)分析一下總目標(biāo)?？偰繕?biāo)第一條就提出“培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義感情”，“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀”；第二條中強(qiáng)調(diào)“吸取民族文化智慧”，“吸取人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)”；第四條中要求“逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度，初步掌握科學(xué)的思想方法?！?；第七條中關(guān)于閱讀能力的表述“具有獨(dú)立的閱讀能力”同時(shí)指出“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”……從以上分析可以看出語(yǔ)文教學(xué)的宗旨是什么？是讓學(xué)生汲取智慧、崇尚真知、陶冶情操、豐富自己的精神世界，這些到最后都落實(shí)到了“人”的層面上。那么，語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向也必須根基于“人”的本質(zhì)的視角來(lái)審視

3、，既然是“人”的教育，價(jià)值底線就是教育人“求真、從善、向美”，忽視“人”的存在的價(jià)值是無(wú)意義的價(jià)值。根據(jù)總目標(biāo)的分析和做人的價(jià)值底線，我們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向應(yīng)該是“培育具有良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美和諧發(fā)展的人。”這同樣是文本的意義指向，是文本的核心價(jià)值，也是我們解讀文本的靶心?！《⒁罁?jù)編者意圖把脈文本的價(jià)值取向教材是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育目標(biāo)，發(fā)揮語(yǔ)文教育功能的物質(zhì)基礎(chǔ)，具有憑借、教育、發(fā)展、范例的功能。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教材編寫(xiě)提出了九條建議，這是新教材的編寫(xiě)依據(jù)，也是對(duì)編排新教材提出的要求。無(wú)論哪一套教材，都凝聚著編者的心血，折射出編者的理念和意圖,編者不但科學(xué)地規(guī)定了教學(xué)的內(nèi)

4、容和程序，還合理地規(guī)范著教與學(xué)的方法。我們教者在引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的同時(shí)，要理解編者意圖，正確把握文本的價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)多元解讀。譬如：現(xiàn)在很多的版本都選用了沈石溪的《生命橋》一文。這篇文章的故事梗概是：一群羚羊在獵人的追趕下，走上了無(wú)法逾越的傷心崖，結(jié)果在老羚羊的帶領(lǐng)下，自發(fā)的以犧牲自己生命為代價(jià)，用空中接力的方式，把小羚羊渡到了對(duì)岸，從而完成了一次生命的壯舉。長(zhǎng)期以來(lái)，由于我們的核心價(jià)值對(duì)于生命意義的漠視，作為一篇影射人類的動(dòng)物寓言，這篇課文在課堂上一直被誤讀著?；蚴前阉?dāng)作了一篇環(huán)保題材的勸喻小說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生要保護(hù)自然；或是把它當(dāng)成了真實(shí)的散文，引導(dǎo)學(xué)生批判人類面臨災(zāi)難時(shí)的膽怯與保存自己的私念

5、；或是把課堂的精力放在對(duì)文本不真實(shí)的批評(píng)上，最后得出此文虛假的結(jié)果。而浙江寧波的干國(guó)祥老師，創(chuàng)造性地解讀編者的意圖，精心挑選了《狼和小羊》、《大禹治水》、《孔繁森》幾篇課文，由獸而人，由古及今，由野蠻到文明，引導(dǎo)學(xué)生思考面臨災(zāi)難時(shí)作為群體的人類的選擇，以及災(zāi)難中個(gè)體生命的尊嚴(yán)和意義。不僅準(zhǔn)確地觸摸到了文本的真意，而且最直接地傳達(dá)了編者的理念。三、依據(jù)作者的立意確定文本的價(jià)值取向作者在寫(xiě)文章之前首先要立意。元人程瑞禮說(shuō)：“作文，以意為將軍，轉(zhuǎn)換開(kāi)闔，如行軍必由將軍號(hào)令?！边@個(gè)形象的比喻告所我們，“意”如同“將軍”是文章的“主腦”。任何一篇優(yōu)秀的文章都是思想內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)三方面完美地結(jié)合

6、。思想猶如靈魂，結(jié)構(gòu)有似骨架，語(yǔ)言好比血肉。我們解讀文本時(shí)要把脈作者的意圖，揣摩作者的思想，要做到尊重作者和作品，明白作者所要表達(dá)的真正意圖，這“意圖”，這“思想”就是文本的價(jià)值指向。無(wú)論如何解讀，無(wú)論如何創(chuàng)造都不能偏離這個(gè)“意”。蔡元培先生主張：“惟研究乃能贊成，亦惟研究乃能反對(duì)?！痹谘芯壳宄幕A(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生有自己的理解，對(duì)作品的內(nèi)容可以贊同，也可以反對(duì)，可以有所發(fā)明和創(chuàng)新。我們反對(duì)的是沒(méi)有深入研究作品，浮于表面，脫離作品主旨的膚淺認(rèn)識(shí)。譬如：讀了《孫悟空三打白骨精》認(rèn)為白骨精具有堅(jiān)持到底，永不放棄的精神；讀了《狐假虎威》認(rèn)為狐貍在生死關(guān)頭愚弄了老虎而能虎口逃生，贊頌了狐貍的聰明智慧。就中學(xué)

7、語(yǔ)文教學(xué)也出現(xiàn)同樣境況：愚公不應(yīng)該移山，而應(yīng)該搬家（《愚公移山》）；魯迅沒(méi)有文物保護(hù)意識(shí)（《論雷峰塔倒掉》）……凡此種種，在“多元解讀”的面具下，漸漸暴露出了一種把文本邊緣化、空洞化甚至悖逆文本原意的現(xiàn)象。究其原因沒(méi)有從語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)審視文本，沒(méi)有領(lǐng)會(huì)編者意圖，沒(méi)有把握文章的“意”，過(guò)度詮釋乃至于無(wú)度詮釋。我們堅(jiān)信文本是有邊界的，文本是一個(gè)具有相對(duì)規(guī)定的相對(duì)自足的空間。既然“語(yǔ)言是人類存在的家”，