評(píng)判性思維在臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

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1、評(píng)判性思維在臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用黨世穎（青海省婦女兒童醫(yī)院PICU青海丙寧810007）【中圖分類號(hào)】R471【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1672-5085（2011）41-0280-01【摘要】目的隨著護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代醫(yī)院護(hù)理工作的職責(zé)與功能明顯超出了傳統(tǒng)的概念。因而臨床護(hù)理工作者在循證護(hù)理實(shí)踐中必須注重科學(xué)性的評(píng)判性思維的應(yīng)用，以提高循證護(hù)理實(shí)踐的科學(xué)性，有效性，安全性，促進(jìn)護(hù)理專業(yè)的發(fā)展?！娟P(guān)鍵詞】評(píng)判性思維護(hù)理教學(xué)評(píng)判性思維（CT）是20世紀(jì)30年代德國(guó)法蘭克福學(xué)派的學(xué)者提出來的一種評(píng)判理論和思維方式。現(xiàn)在評(píng)判性思維已成為一名現(xiàn)代的護(hù)理從業(yè)人員

2、必備的素質(zhì)之一。1989年美國(guó)國(guó)家護(hù)理聯(lián)盟將評(píng)判性思維教育作為評(píng)價(jià)護(hù)理木科教學(xué)質(zhì)量的特殊標(biāo)準(zhǔn)［1］。查閱大量國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，對(duì)評(píng)判性思維在臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)展進(jìn)行綜述。1定義評(píng)判性思維是基于對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)以及背景的綜合考慮而形成的一個(gè)有目的的、自我調(diào)控的判斷過程，以對(duì)事物做出正確的闡明、分析、評(píng)價(jià)、推論和解釋，并總結(jié)出理想的評(píng)判性思維者所具有的特征。評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)有利于提高護(hù)士的實(shí)際工作能力［2］。2影響護(hù)丄?評(píng)判性思維能力的因素研究顯示：學(xué)歷層次高、成績(jī)優(yōu)秀的護(hù)生更具有正確的評(píng)判性思維傾向性，更有可能培養(yǎng)成為理想的評(píng)判性思維者。我國(guó)的臨床

3、護(hù)理教學(xué)長(zhǎng)期以來只重視知識(shí)的傳輸而輕視對(duì)學(xué)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，在臨床工作時(shí)期，只強(qiáng)調(diào)記住臨床護(hù)理的大面和細(xì)節(jié)，而不是評(píng)判性的思考。因而，目前國(guó)內(nèi)外許多護(hù)理教育者己著重提高護(hù)牛.在臨床實(shí)習(xí)期間的評(píng)判性思維能力。3評(píng)判性思維在臨床中的實(shí)施方法3.1小組討論法討論前1周讓學(xué)生自發(fā)組成學(xué)習(xí)小組。小組討論吋以學(xué)生為中心，教師僅是參與者、引導(dǎo)者和幫助者的角色，主張學(xué)生爭(zhēng)論，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)小組其他成員的觀點(diǎn)積極補(bǔ)充、質(zhì)疑、分析、推理和評(píng)價(jià)。對(duì)于討論中出現(xiàn)的不同觀點(diǎn)，教師不簡(jiǎn)單地判斷對(duì)錯(cuò)，而是鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度觀察事物，運(yùn)用已有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)、護(hù)理學(xué)知識(shí)以及相關(guān)的人文學(xué)

4、科知識(shí)等加以冋憶、思考和分析，從而選擇適當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的方法。小組討論使護(hù)生所學(xué)的知識(shí)記憶更深刻、理解更透徹。3.2角色扮演法指通過角色扮演來模擬臨床情境或病例的教學(xué)方法。具體做法是教師有計(jì)劃地讓學(xué)生在一特定的臨床模擬情境中扮演角色，由一名護(hù)生扮演病人角色，再由另一位護(hù)生扮演護(hù)士角色。教師可以有意地提供錯(cuò)誤的和相矛盾的資料，觀察學(xué)生對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)和掌握水平，以及綜合分析、判斷問題的能力。同時(shí)教師通過觀察和讓學(xué)生講述扮演角色后的一些感想，培養(yǎng)學(xué)生高尚的職業(yè)道德情操。3.3病例分析教學(xué)法病例分析教學(xué)法，就是在教師的指導(dǎo)和組織下，向?qū)嵙?xí)護(hù)生提供一份住院病人中較典型的

5、病例，讓學(xué)生主動(dòng)收集病人的資料，并鼓勵(lì)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)對(duì)資料進(jìn)行綜合、分析、評(píng)價(jià)、推理、質(zhì)疑，并自由發(fā)言討論，根據(jù)護(hù)理程序的框架制定護(hù)理診斷、計(jì)劃、目標(biāo)、實(shí)施措施等。在這一過程中，要注意培養(yǎng)護(hù)生的自信心和靈活性。3.4循證護(hù)理法循證護(hù)理是護(hù)理人員在護(hù)理過程中，將科研結(jié)論與臨床經(jīng)驗(yàn)、病人需求相結(jié)合，獲取實(shí)證，做出臨床護(hù)理決策的過程。它的實(shí)踐程序包括循證問題、循證支持、循證觀察及循證應(yīng)用4個(gè)階段。帶教老師可鼓勵(lì)護(hù)生對(duì)現(xiàn)有護(hù)理措施大膽質(zhì)疑，提出實(shí)踐中的問題，然后針對(duì)問題進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，尋求實(shí)證。在循證支持的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將所獲得的實(shí)證與自己的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和病人的

6、需求相結(jié)合，并對(duì)所要改變的護(hù)理干預(yù)或行為進(jìn)行評(píng)判性分析，做出護(hù)理決策，然后實(shí)施護(hù)理干預(yù)，動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)評(píng)審護(hù)理效果。在實(shí)施循證護(hù)理過程中，神、探索精神、客觀公正、謹(jǐn)慎等評(píng)判性思維要素都得到培養(yǎng)。3.5以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法(PBL)PBL是以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以護(hù)生為主體、以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育。蘇特點(diǎn)是圍繞問題編制臨床情景，以塑造護(hù)生的獨(dú)立自主性，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，提高護(hù)生獲取新知識(shí)、冇效運(yùn)用知識(shí)解決新問題的能力為教學(xué)0標(biāo)。4我國(guó)臨床教學(xué)中護(hù)生運(yùn)用評(píng)判性思維的現(xiàn)狀目前我國(guó)護(hù)生的評(píng)判性思維能力總體表現(xiàn)為正性傾向，這表明我國(guó)的高等護(hù)理教育在評(píng)判性思維能力的培

7、養(yǎng)方面發(fā)揮了一定的作用。但是護(hù)生缺乏尋求真相和系統(tǒng)化的能力、評(píng)判性思維自信心不高，這提示現(xiàn)有的護(hù)理教育教學(xué)方式存在一定的弊端。評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)不可能一蹴而就，應(yīng)在護(hù)生開始接觸本科教育吋即給予評(píng)判性思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)，為今后的臨床護(hù)理工作奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。綜上所述，思維的培養(yǎng)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的工程，應(yīng)形成高校、臨床教學(xué)一體的教學(xué)模式，在教學(xué)中不僅應(yīng)將評(píng)判性思維作為一種特殊的思辨技能，還應(yīng)培養(yǎng)護(hù)生將這些技能內(nèi)化為人格特征和品德；不僅應(yīng)將評(píng)判性思維作為一種治學(xué)的技巧來教授，還應(yīng)當(dāng)將其作為-種理想的人格來影響護(hù)生。參考文獻(xiàn)[1】姚敏,孫雪潔.批判性思維研究與高等

8、護(hù)理教育P].中華現(xiàn)代護(hù)理學(xué)雜志,2007,4(6)67-69.[